AUTORES DESTACADOS EN TEORÍAS DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Aristóteles dijo una vez que “las raíces de la educación son amargas, pero la fruta es dulce”. Mucho ha llovido desde entonces en el mundo de la psicología educativa, pero podríamos decir que sus palabras fueron acertadas y tal vez tengan hoy tanta actualidad como hace más de 2000 años.
Las teorías que tratan los procesos de adquisición del conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y las teorías instruccionales que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.

Su propósito es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir métodos para que la educación sea más efectiva, es en éste último aspecto en el que se basa el diseño instruccional quién identifica cuales son los métodos que tienen que ser utilizados en el diseño del proceso de instrucción y en qué situación van a ser utilizados esos métodos. Las teorías intentan explicar el cómo aprendemos o cómo llegamos a adquirir el saber. Teorías de la Educación.
A continuación compartimos con fines educativo la publicación del portal Universia (Perú) en donde destacan a los principales autores de la diferentes Teorías de la Educación, como:  Piaget, Freire, Rousseau, entre otros. Esperamos que la siguiente publicación sea de utilidad para la comunidad educativa.

6 autores destacados en teorías de educación y pedagogía
Tener una base teórica sobre pedagogía y educación es necesario para desarrollar de forma apropiada las habilidades inherentes al rol docente. Conoce uns selección de 6 reconocidos autores en materia de educación y pedagogía que Universia Perú comparte en el día de hoy.
1. Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980) fue un filósofo y educador suizo, reconocido a nivel mundial por su trabajo en psicología evolutiva. Gracias a sus estudios, Piaget descubrió que existen diferentes estadios de desarrollo en los niños.
Esto permite identificar 4 estadios cognitivos: sensorio-motor (de 1 a 5 años), preoperatorio (de 2 a 7 años), operaciones concretas (de 7 a 11 años) y operaciones formales (12 años en adelante).

AYUDA DOCENTE: ¿CONOCE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET?

2. Jean-Jacques Rousseau
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) es uno de los autores más reconocidos de la época de la Ilustración.
Filósofo, escritor y músico, Rousseau afirma que la educación es una forma de dominio social. Unos se imponen sobre otros mediante el conocimiento.

3. Ovide Decroly
Ovide Decroly (1871-1932), médico belga, introdujo la relación que existe entre globalización e intereses. Centra sus estudios en el análisis de la percepción infantil.
A partir de los intereses de los niños, explica los procedimientos de captación de la realidad de los mismos, que se dan a través de las totalidades. Siguiendo la misma línea, Decroly afirma que es necesario aplicar métodos educativos que estén en sintonía con la forma de percibir el mundo de los individuos.

4. Lev Vygotsky
Lev Vygotsky (1896-1924) destacó durante toda su obra la importancia del entorno en el desarrollo de los niños, oponiéndose a la teoría respaldada por Piaget. El autor considera al medio social como pieza clave en el proceso de aprendizaje.
La actividad social permite explicar los cambios en la conciencia de los alumnos.

LA TEORÍA DE ‘LEV VYGOTSKY’ Y CÓMO LA APLICAMOS EN UNA CLASE

5. Celestin Freinet
Celestin Freinet (1896-1966) fue un maestro francés creador de la escuela nueva. Propone una pedagogía vinculada de forma directa a los intereses de los niños, colocándolos en un rol activo.
Se construye una escuela que tiene en cuenta la vida familiar y la del pueblo, generando una pedagogía única que vincula a la escuela con el medio social. Freinet es creador de actividades artísticas de motivación y expresión.

6. Paulo Freire
Paulo Freire (1921-1997) es el creador de una pedagogía en la que los individuos se forman a través de situaciones de la vida cotidiana. La pedagogía libertadora de Freire plantea dos momentos diferentes.
En la primera etapa el individuo deberá tomar conciencia de la realidad en la que vive, como ser sujeto de opresión. En un segundo momento, los oprimidos lucharán contra los opresores para liberarse.

14 LIBROS PDF DE PAULO FREIRE, LA EDUCACIÓN AL SERVICIO DE LA HUMANIDAD

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NORMAS APA 2018 – 6TA (SEXTA) EDICIÓN

Las normas de la American Psychological Association son hoy en día uno de los estándares más reconocidos para la transmisión del conocimiento científico y académico. Desde el año 1929, cuando sale a luz el primer esbozo de las normas, hasta el presente, APA se ha convertido en un extenso manual para la divulgación del trabajo científico en todas las áreas del conocimiento.

Asimismo, el Manual APA 2018 es visto como una autoridad en cuanto a normas de creación, presentación, formato, citación y referencias de trabajos se refiere. La última edición corresponde a su sexta versión, la cual podemos esperar que sea definitiva, pues no está entre los planes de la asociación sacar una nueva edición.
ESCRITURA CON CLARIDAD Y PRECISIÓN
El Manual APA no regula de forma estricta el contenido de un trabajo académico, sin embargo apela a la comunicación eficaz de las ideas y conceptos. Las Normas APA 2018 invitan a la eliminación de las redundancias, ambigüedades, generalidades que entorpezcan la comprensión. La extensión adecuada de un texto es la rigurosamente necesaria para decir lo que deba ser dicho.

FORMATO PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS
Tipo de letra: Times New Roman
Tamaño de letra: 12
Interlineado: a doble espacio (2,0), para todo el texto con única excepción en las notas a pie de página
Márgenes: 2,54 cm por todos los lados de la hoja
Sangría: marcada con el tabulador del teclado o a 5 espacios.
Alineación del texto: a la izquierda, también llamado quebrado o en bandera.
ORGANIZACIÓN DE LOS ENCABEZADOS
El Manual APA recomienda la jerarquización de la información para facilitar el ordenamiento del contenido. Los encabezados no llevan números, ni tampoco mayúsculas sostenidas.

Nivel 1: Encabezado centrado en negrita, con mayúsculas y minúsculas
Nivel 2: Encabezado alineado a la izquierda en negritas con mayúsculas y minúsculas
Nivel 3: Encabezado de párrafo con sangría, negritas, mayúsculas, minúsculas y punto final.
Nivel 4: Encabezado de párrafo con sangría, negritas, cursivas, mayúsculas, minúsculas y punto final.
Nivel 5: Encabezado de párrafo con sangría, cursivas, mayúsculas, minúsculas y punto final.

SERIACIÓN
Para el Manual APA, la seriación se puede hacer con números o con viñetas, pero su uso no es indistinto. Los números son para orden secuencial o cronológico, se escriben en números arábigos seguidos de un punto (1.). Las viñetas son para la seriaciones donde el orden secuencial no es importante, deben ser las mismas a todo lo largo del contenido. Por regla general, las seriaciones deben mantener el mismo orden sintáctico en todos los enunciados y mantenerse en alineación paralela.
TABLAS Y FIGURAS
Para la creación de tablas y figuras es posible usar los formatos disponibles de los programas electrónicos. No hay una prescripción determinante sobre el modelo que debería utilizarse. Las Normas APA indican que las tablas y figuras deben enumerarse con números arábigos, en el orden como se van mencionando en el texto (Tabla 1, Figura 1). Esto debe aparecer acompañado de un título claro y preciso como encabezado de cada tabla y figura.
No está permitido el uso de sufijación como 1a, 2a. APA recomienda un formato estándar de tabla donde no se utilizan líneas para las filas, ni celda, solo para las columnas.
Tanto las tablas como las figuras se les colocan una nota si deben explicar datos o abreviaturas. Si el material es tomado de una fuente protegida, en la nota se debe dar crédito al autor original y al dueño del los derechos de reproducción. Además, es necesario contar con autorización por escrito del titular de los derechos para poder reproducir el material.
CITACIÓN
El Manual APA y sus normas emplean un sistema de citación de Autor-Fecha y siempre se privilegia la señalización del número de página, para las citas textuales y para la paráfrasis.

Las citas textuales o directas:

Estas reproducen de forma exacta el material, sin cambios o añadidos. Se debe indicar el autor, año y número de página. Si la fuente citada no tiene paginación, entonces se escribe el número de párrafo. Si la cita tiene menos de 40 palabras se coloca como parte del cuerpo del texto, entre comillas y al final entre paréntesis se señalan los datos de la referencia.
Modelos

Al analizar los resultados y según la opinión de Machado (2010): “Todos los participantes…” (p.74)
Al analizar los resultados de los estudios previos encontramos que: “Todos los participantes…” (Machado, 2010, p. 74)

Si la cita tiene más de 40 palabras debe escribirse en un párrafo aparte, sin comillas, alineado a la izquierda y con un margen de 2,54 cm o 5 espacios de tabulador. Todas las citas deben ir a doble espacio.
Modelos

Maquiavelo (2011) en su obra El Príncipe afirma lo siguiente:

Los hombres, cuando tienen un bien de quien creían tener un mal, se obligan más con su benefactor, deviene el pueblo rápidamente en más benévolo con él que si con sus favores lo hubiese conducido al principado (p. 23)

Es más fácil que el príncipe no oprima al pueblo y gobernar para ellos, porque:

Los hombres, cuando tienen un bien de quien creían tener un mal, se obligan más con su benefactor, deviene el pueblo rápidamente en más benévolo con él que si con sus favores lo hubiese conducido al principado (Maquiavelo, 2011, p. 23)

Citas indirectas o paráfrasis

En estos casos se reproduce con propias palabras la idea de otro. Siguen las normas de la citación textual, a excepción del uso de comillas y citas en párrafo aparte.
Modelos

Según Huizinga (1952) son características propias de la nobleza las buenas costumbres y las maneras distinguidas, además la práctica de la justicia y la defensa de los territorios para la protección del pueblo.
Así aparecen las grandes monarquías de España, Francia e Inglaterra, las cuales intentaron hacerse con la hegemonía europea entablando guerra en diversas ocasiones (Spielvogel, 2012, p. 425).

En los únicos casos en donde se puede omitir de forma deliberada el número de página es en los de paráfrasis y esto cuando se estén resumiendo varias ideas expresadas a lo largo de toda una obra y no una idea particular fácilmente localizable en la fuente citada.
OTRAS NORMAS DE CITADO:

Dos autores: Machado y Rodríguez (2015) afirma… o (Machado y Rodríguez, 2015, p._ )

Tres a cinco autores: cuando se citan por primera vez se nombran todos los apellidos, luego solo el primero y se agrega et al. Machado, Rodríguez, Álvarez y Martínez (2015) aseguran que… / En otros experimentos los autores encontraron que… (Machado et al.,  2015)

Seis o más autores: desde la primera mención se coloca únicamente apellido del primero seguido de et al.

Autor corporativo o institucional con siglas o abreviaturas: la primera citación se coloca el nombre completo del organismo y luego se puede utilizar la abreviatura. Organización de Países Exportadores de Petróleo (OPEP, 2016) y luego OPEP (2016); Organización Mundial de la Salud (OMS, 2014) y luego OMS (2014).

Autor corporativo o institucional sin siglas o abreviaturas: Instituto Cervantes (2012), (Instituto Cervantes, 2012).

Dos o más trabajos en el mismo paréntesis: se ordenan alfabéticamente siguiendo el orden de la lista de referencias: Mucho estudios confirman los resultados (Martínez, 2012; Portillo, 2014; Rodríguez; 2014 y Zapata, 2015).

Fuentes secundarias o cita dentro de una cita: Carlos Portillo (citado en Rodríguez, 2015)

Obras antiguas: textos religiosos antiguos y muy reconocidos. (Corán 4:1-3), Lucas 3:2 (Nuevo Testamento). No se incluyen en la lista de referencias.

Comunicaciones personales: cartas personales, memorándums, mensajes electrónicos, etc. Manuela Álvarez (comunicación personal, 4 de junio, 2010). No se incluyen en la lista de referencias.

Fuente sin fecha: se coloca entre paréntesis s.f. Alvarado (s.f), Bustamante (s.f).

Fuente anónima: se escriben las primeras palabras del título de la obra citada (Informe de Gestión, 2013), Lazarrillo de Tormes (2000).

Citas del mismo autor con igual fecha de publicación: en estos casos se coloca sufijación al año de publicación para marcar la diferencia (Rodríguez, 2015a), (Rodríguez, 2015b). Se ordenan por título  alfabéticamente, en la lista de referencias.

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GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DE UN PROYECTO EDUCATIVO INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA

El término proyecto se deriva de los términos latinos PROICERE y PROIECTARE que significan arrojar algo hacia delante. Entonces, proyecto en sentido genérico significa la planeación y organización de todas las tareas y actividades necesarias para alcanzar algo.
Diseñar un proyecto educativo significa planear un proceso para alcanzar una meta educativa, objetivos de aprendizaje. Esto implica desde la selección del problema surgido en un contexto educativo particular, su tratamiento hasta la presentación del informe. En otros términos, corresponde la realización de varias etapas interrelacionadas de concepción, planeamiento, formulación de acciones, implementación y evaluación.

El objetivo principal de un proyecto es resolver, en forma organizada y planificada, un problema previamente identificado en su realidad educativa, aprovechando para ello los recursos disponibles y respetando ciertas restricciones impuestas por la tarea a desarrollar y por el contexto.
En lo que se refiere a nuestro caso, el proyecto educativo que ATEES promueve, pretende utilizar las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para mejorar la calidad de la educación, de manera que se posibilite a las diferentes instituciones alcanzar su misión educativa. Esto implica realizar proyectos de innovación educativa que contemplen propuestas que permitan solucionar el o los problemas previamente identificados en su realidad educativa usando las TIC disponibles.

Como parte de las características de un proyecto de innovación educativa, podemos mencionar las siguientes:

Surge de una necesidad identificada en el contexto educativo, de los intereses personales o del grupo y/o de los objetivos de aprendizaje enmarcados por el docente.
Implica una reflexión en la cual se confrontan, por una parte, las necesidades y, por otra, los medios para satisfacerlas.
Durante su formulación, se explicita el problema a resolver, los objetivos del proyecto, las necesidades y los recursos disponibles, se distribuyen responsabilidades y se definen los plazos para cada actividad.
El proyecto, al ser grupal, requiere del compromiso de cada uno de los miembros involucrados y de la organización conjunta de las actividades a realizar.
El proyecto debe ser evaluado en forma permanente, confrontando el trabajo realizado con el proyectado y analizando también el proceso de realización. También debe ser analizado el resultado final de él,
en términos del impacto que este significó para su comunidad educativa.

¿Cuáles son las etapas de un Proyecto?
Teniendo en cuenta las características antes mencionadas sobre proyectos educativos, es que le proponemos a continuación las etapas que se deben seguir para desarrollar un proyecto

Análisis de la situación educativa.
Selección y definición del problema.
Definición de los objetivos del proyecto.
Justificación del proyecto.
Análisis de la solución.
Planificación de las acciones (Cronograma de trabajo).
Especificación de los recursos humanos, materiales y económicos.
Evaluación.
Informe final.

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FORMATO PARA EVALUAR EL PROCESO DE LECTOESCRITURA

Se llama lectoescritura a la capacidad y habilidad de leer y escribir adecuadamente, pero también, la lectoescritura constituye un proceso de aprendizaje en el cual los educadores pondrán especial énfasis durante la educación inicial proponiendo a los niños diversas tareas que implican actividades de lectoescritura.
Existen variados métodos y teorías acerca de cómo llevar a buen puerto el proceso de lectoescritura, por ejemplo, algunos se centran en aspectos más formales y entonces tratan el proceso desde sus partes hacia lo general, es decir, partiendo de las letras, siguiendo por las sílabas, para luego pasar por las palabras y finalmente por las frases; y por el contrario, los llamados constructivistas, proponen que la percepción del niño comienza siendo una mezcla, captando la totalidad, sin detenerse en los detalles, entonces, parten del todo y le presentan al niño palabras completas con sus pertinentes significados.

Por supuesto que el uso de tal o cual postura, dependerá de un conocimiento en profundidad de los alumnos primero para luego sí poder estipular las mejores y más adecuadas estrategias.

Como de su denominación se desprende, lectoescritura supone la unión de dos procesos íntimamente vinculados, tal es el caso de la escritura y de la lectura; leer y escribir son actividades complejas pero fundamentales de las cuales dependerá el hecho que el individuo siga aprendiendo por el resto de su vida. También son determinantes para poder ingresar en el saber organizado, que es sin dudas el elemento más importante de una cultura.

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MANUAL PARA LA EVALUACION DE LA LECTOESCRITURA
¿CÓMO EVALUAR LAS ETAPAS DE LECTOESCRITURA?
FORMATO PARA EVALUAR EL PROCESO DE LECTO-ESCRITURA

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COMPETENCIAS, CAPACIDADES, ESTÁNDARES Y DESEMPEÑOS SEGÚN EL CURRÍCULO NACIONAL ACTUALIZADO

El Currículo Nacional de la Educación Básica que presentamos establece los aprendizajes que se espera logren los estudiantes como resultado de su formación básica, en concordancia con los fines y principios de la educación peruana, el Proyecto Educativo Nacional y los objetivos de la Educación Básica.
En ese sentido, el Currículo Nacional de la Educación Básica prioriza los valores y la educación ciudadana de los estudiantes para poner en ejercicio sus derechos y deberes, así como el desarrollo de competencias que les permitan responder a las demandas de nuestro tiempo apuntando al desarrollo sostenible, asociadas al manejo del inglés, la educación para el trabajo y las TIC, además de apostar por una formación integral que fortalezca los aprendizajes vinculados al arte y la cultura, la educación física para la salud, en una perspectiva intercultural, ambiental e inclusiva que respeta las características de los estudiantes, sus intereses y aptitudes.

El Currículo Nacional de la Educación Básica está estructurado con base en cuatro definiciones curriculares clave que permiten concretar en la práctica educativa las intenciones que se expresan en el Perfil de egreso. Estas definiciones son: competencias, capacidades, estándares de aprendizaje y desempeño. A continuación se presenta cada una de ellas:
1.  Competencias
La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético. Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.
Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características personales, con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto le va a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones o estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influirán tanto en la evaluación y selección de alternativas, como también en su desempeño mismo a la hora de actuar.
El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcción constante, deliberada y consciente, propiciada por los docentes y las instituciones y programas educativos. Este desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad. El desarrollo de las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica a lo largo de la Educación Básica permite el logro del Perfil de egreso. Estas competencias se desarrollan en forma vinculada, simultánea y sostenida durante la experiencia educativa. Estas se prolongarán y se combinarán con otras a lo largo de la vida.

2. Capacidades
Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias, que son operaciones más complejas.
Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes también construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición mecánica y memorística de los conocimientos preestablecidos.
Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras. Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de las experiencias y educación recibida.

3. Estándares de aprendizaje
Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas descripciones son holísticas porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en acción al resolver o enfrentar situaciones auténticas.
Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al finalizar los ciclos de la Educación Básica. No obstante, es sabido que en un mismo grado escolar se observa una diversidad de niveles de aprendizaje, como lo han evidenciado las evaluaciones nacionales e internacionales16, y que muchos estudiantes no logran el estándar definido. Por ello, los estándares sirven para identificar cuán cerca o lejos se encuentra el estudiante en relación con lo que se espera logre al final de cada ciclo, respecto de una determinada competencia. En ese sentido, los estándares de aprendizaje tienen por propósito ser los referentes para la evaluación de los aprendizajes tanto a nivel de aula como a nivel de sistema (evaluaciones nacionales, muestrales o censales).
De este modo los estándares proporcionan información valiosa para retroalimentar a los estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, así como para adecuar la enseñanza a los requerimientos de las necesidades de aprendizaje identificadas. Asimismo, sirven como referente para la programación de actividades que permitan demostrar y desarrollar competencias.
Por todo lo expuesto, en el sistema educativo, los estándares de aprendizaje se constituyen en un referente para articular la formación docente y la elaboración de materiales educativos a los niveles de desarrollo de la competencia que exige el Currículo. De esta forma, permiten a los gestores de política alinear y articular de manera coherente sus acciones, monitorear el impacto de sus decisiones a través de evaluaciones nacionales y ajustar sus políticas. La posibilidad de que más estudiantes mejoren sus niveles de aprendizaje deberá ser siempre verificada en referencia a los estándares de aprendizaje del Currículo Nacional de la Educación Básica.

4. Desempeños
Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran algunas actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel. Los desempeños se presentan en los programas curriculares de los niveles o modalidades, por edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la Educación Básica), para ayudar a los docentes en la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por debajo del estándar, lo cual le otorga flexibilidad.
Notas relacionadas con la salud del docente:

Cómo desarrollar las competencias en el aula, dando click aquí.
29 Capacidades digitales para un profesor del Siglo XXI + Infografía, dando click acá.
10 Recomendaciones para mejorar tu desempeño como docente, dando click de este lado.

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LAS 7 FUNCIONES DIDÁCTICAS DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

Una de las funciones didácticas más interesantes del docente, es mantener la clase muy activa en el aprendizaje.
El docente cumple funciones muy importantes en una sesión de Aprendizaje, solo cumpliendo estas puede lograr un verdadero aprendizaje de los estudiantes.

Las siete funciones didácticas de la sesión de aprendizaje son:

Ambiente agradable
Orientación de la atención
Recapitulación o repaso
Procesamiento de la información
Interdependencia social positiva
Evaluación
Reflexión


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PROYECTO EDUCATIVO PARA QUE LOS ESTUDIANTES REGULEN SUS EMOCIONES

El presente trabajo “Aprendiendo a Sentir: Proyecto sobre las emociones” que compartimos con fines educativos – pastorales fue elaborado por la profesora Rosa Ortega-Villaizán Abad y publicado en la plataforma de la Universidad Internacional de La Rioja Facultad de Educación.

El siguiente proyecto se revisaron los principales modelos teóricos sobre la Educación Emocional. Se analizó la legislación estatal y autonómica, y distintas metodologías para trabajar las emociones. En segundo lugar se elaboró el proyecto, que consta de 12 actividades en las que a partir de la dramatización se trabajan las emociones básicas de alegría, tristeza miedo y enfado, ira, celos, culpa y asco. Las actividades se trabajan en el aula Aprendiendo a Sentir, donde el espacio está distribuido para trabajar cada emoción. Se espera que la compresión y gestión de las emociones repercuta directamente en las habilidades sociales consiguiendo un mejor clima en el aula y por consiguiente en la escuela.
Aprendiendo a Sentir: Proyecto sobre las emociones
Cuando se habla de emoción se hace referencia a la reacción que una persona experimenta a partir de un estímulo. Las emociones son universales, y representan un complejo mundo en el que se incluyen tanto emociones positivas, como por ejemplo, la alegría, la felicidad, el amor, o emociones negativas como la ira, el miedo, la tristeza, la ansiedad. Éstas están presentes en la vida de la persona desde que nace y desempeñan una función relevante en la formación de la personalidad (López, 2005).
El no reconocer, asimilar y regular las propias emociones y las de los demás tiene connotaciones negativas entre las que se pueden destacar: desórdenes alimentarios como la anorexia o la bulimia, u otros problemas aún más graves como el consumo de drogas o el suicidio. Aspectos que señalan la importancia y necesidad de trabajar las emociones no sólo en el ámbito familiar, sino también en el ámbito escolar desde edades tempranas. Por tanto, las escuelas deben enseñar habilidades sociales y emocionales (Navarro, 2006).
Tal y como señalan distintos estudios y autores (López, 2005; Navarro, 2006), las habilidades sociales y emocionales son imprescindibles para el total desarrollo de las personas. Educar las emociones facilita la adquisición de un espíritu crítico, la resolución de conflictos de manera pacífica, el implicarse en las tareas, la cultura del esfuerzo… Además, la adquisición de habilidades socioemocionales ayudará a los alumnos a trabajar de manera cooperativa tanto en la escuela, como en su trabajo en la edad adulta. (Navarro, 2006).
Los niños poseen multitud de sentimientos y emociones que necesitan expresar y manifestar, pero en muchas ocasiones no son capaces de comprender qué es lo que sienten, por qué lo están sintiendo y cuál es la mejor manera de actuar. Por ello desde la Educación Infantil debe trabajarse el correcto desarrollo de la Inteligencia Emocional (Cruz, 2014). Pues como señala Goleman (2016), la inteligencia emocional se relaciona directamente con la capacidad de identificar las emociones y las de los demás. Además cuando una persona es consciente de sus emociones se potencia su inteligencia (Salguero, 2011).

Caruana y Tercero (2011) indican que se debe empezar a trabajar con los niños y niñas de Educación Infantil porque es cuando estos toman conciencia de sí mismos. A esta edad también el niño ya es capaz de imitar a través del juego simbólico consiguiendo ser más sociables, cada vez más autónomos y a la vez curiosos. Por tanto, en este momento es necesario que conozcan sus emociones y cuáles son las consecuencias de las mismas. Surge por tanto la necesidad de adquirir habilidades que les permitan controlar aquellos sentimientos que les irritan o les ponen agresivos, pero a la vez también deben ser conscientes de los sentimientos que motivan la capacidad de adaptación o la de resolver conflictos. La empatía, la cordialidad, el respeto favorecen una mejor convivencia y como consecuencia es necesario fomentarla en el aula (Gálvez, 2000).
Además, como afirma Bisquerra (2003), la educación emocional no se debe transmitir únicamente de manera transversal, sino que se deben tratar las emociones tanto de manera práctica como teórica, dándole así una mayor relevancia al ámbito emocional.
Así, Guil, Mestre, González y Foncubierta (2011) indican que los métodos utilizados para trabajar las emociones deberán tener en cuenta el juego y las actividades como la mejor manera de que los alumnos aprendan. A partir de agrupamientos flexibles, en pequeños grupos, en gran grupo o mediante actividades individuales.
A partir de todo lo expuesto parece clara la importancia de trabajar las emociones en el aula de infantil, y se justifica la necesidad de trabajos como el que aquí se presenta.
Para desarrollar este trabajo fin de grado, tras la revisión de diferentes estudios que se centran en las emociones se ha planteado el objetivo general y los objetivos específicos del trabajo de fin de grado. A continuación, se establece el marco teórico en el que se analiza la importancia de las emociones tanto a nivel personal como profesional. Por otro lado, se estudian los beneficios de una buena educación emocional. Además, se presentarán las nuevas metodologías para trabajar las emociones en las escuelas. A partir de este marco teórico se presenta una propuesta de proyecto didáctico cuyo objetivo es que los niños de P4 de Educación Infantil sean capaces de adquirir y gestionar las emociones y las habilidades sociales a través del juego, la dramatización y otras actividades. Para finalizar, se establecen las concusiones y consideraciones finales de este trabajo fin de grado.
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