DORMIR BIEN, GARANTIZA LA SALUD Y ESTABILIDAD EMOCIONAL DEL DOCENTE

La salud mental de los docentes ha cobrado gran importancia en las investigaciones de los últimos años. Estudios recientes señalan a la actividad docente como una profesión estresante (Aldrete 2003).

La presencia de enfermedades de tipo psicológico tales como estrés depresión y ansiedad, violencia en el trabajo e intimidación como las causantes del 18% de los problemas de salud asociados con el trabajo una cuarta parte de los cuales implica dos semanas o más de ausencia laboral asimismo se señala que la presencia de estas patologías en sectores tales como la educación, los servicios sociales y de salud es dos veces superior que en otras profesiones (Velásquez 2003).
El insomnio y los trastornos del sueño son considerados como dos de los problemas más comunes, tanto en población general como trabajadora; algunos reportes estiman que la prevalencia del insomnio oscila entre un 9 y un 12% en la población general adulta (Ancoli-Israel y Poth 1999), mientras que en población trabajadora las cifras son considerablemente superiores, entre un 10 y un 40% (Linton y Bryngelsson 2000; Moreno et al. 2008). En estudio reciente sobre una población trabajadora de Costa Pica (Pando, 2010) se reportó a un 59% de la población estudiada presentando al menos un síntoma de trastornos del sueño de forma genérica y el 5.0% registraron positivo en el total de los 6 reactivos explorados. Este mismo estudio consideró como presencia de trastorno de sueño a aquellos sujetos que presentaran 2 o más signos o síntomas y el 41% de los sujetos calificaron con trastorno.

Frecuentemente los trabajos científicos relacionan las condiciones de trabajo con el empeoramiento en la calidad del sueño, medida ésta tanto objetiva (polisomnografía) como subjetivamente (cuestionarios de autoaplicación). Entre las características más destacables del sueño en población trabajadora están los estudios que señalan a la rotación de turnos o al estrés laboral como factores que favorecen alteraciones en la fase circadiana de sueño y dificultades en el mantenimiento ininterrumpido del sueño (disminución del sueño profundo, aumento del tiempo total en la cama, aumento del número y de la duración de los despertares, disminución del sueño eficiente).
Diversos estudios han mostrado cómo los estresores laborales pueden incidir significativamente en la aparición de las alteraciones de sueño (Jansson y Linton 2006; Linton 2004), y existen investigaciones que muestran las implicaciones económicas, por las elevadas pérdidas que generan los trastornos del sueño (Stoller 1994).
En el origen de trastornos psicológicos tales como la sintomatología de los trastornos de sueño podemos encontrar a los Factores Psicosociales en el trabajo, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) los ha definido como las interacciones entre el contenido, la organización y la gestión del trabajo y las condiciones ambientales por un lado, y las funciones y necesidades de los trabajadores por otro. Estas interacciones podrían ejercer una influencia nociva en la salud de los trabajadores a través de sus percepciones y experiencias (Velásquez 2003).
En estudios realizados recientemente con docentes se ha encontrado la presencia de diversas alteraciones psicosociales como estrés y burnout en niveles considerables (Aldrete, 2001, 2003; Pando 2006), pero poco se ha explorado sobre los trastornos de sueño y nada en una población como los docentes de “Educación Especial”, que se exponen a condiciones especiales de trabajo, dado que además de los factores psicosociales negativos que enfrenta la docencia regular, ellos deben trabajar con niños y padres de familia que presentan necesidades educativas especiales.
Si le interesa leer el estudio completo sobre “Factores psicosociales laborales y trastornos de sueño en docentes”, puede descargarlo en la parte interior del artículo. Del mismo modo también compartiremos para que descargue una “Guía del sueño”, que le podrá ayudar y a regular la cantidad de sueño que necesita para poder trabajar de forma eficaz en su trabajo.
A continuación compartimos con fines educativos y pastorales la publicación del Blog Ideas que Ayudan en donde muestran técnicas que podríamos emplear a la hora de ir a dormir y así poder descansar las horas necesarias de acuerdo a nuestra carga labora y edad. Esperamos que el siguiente material sea de utilidad para la comunidad de docentes y para las personas de distintas áreas y trabajos.
Técnica de respiración para quedarte dormido en un minuto
¿Problemas de insomnio? Puede que estés tan llena o lleno de preocupaciones que los pensamientos no te dejan relajarte y tener una noche de placentero sueño y aunque ya has intentado miles de métodos para dormir nada funciona. Pues toma nota porque esta técnica para quedarte dormido te va a funcionar.
Sabiduría que ayuda: Los expertos aseguran que es más saludable dormir entre 8 a 9 horas por noche de descanso y de preferencia, dormir dos o tres horas antes de la media noche.
Técnica de respiración para quedarte dormido en un minuto
Se trata de un método llamado “4-7-8”, el nombre te parecerá extraño, pero son ejercicios demasiado sencillos.
Paso 1: Lo primero que debes hacer es acomodarte en tu cama, arroparte y apagar la luz, inhala tranquilamente por la nariz durante 4 segundos.
Paso 2: Después de los 4 segundos, inmediatamente comienza a contar 7 segundos sosteniendo la respiración.
Paso 3: Acto seguido comienza a exhalar por la boca de tal manera que sueltes el aire durante 8 segundos.
Todo el procedimiento debe hacerse de forma relajada, vuelve a repetir y verás que no te darás cuenta cuando estés dormido.
¿Cuántas horas necesito dormir?

Cómo funciona esta técnica de respiración
Al realizar esta estrategia se reduce tu ritmo cardiaco y tu cuerpo y mente se tranquilizan, así es más fácil quedar dormido. Si lo haces con calma no te darás cuenta del resultado sino hasta el día siguiente.
Los expertos aseguran que cuando te acuestas preocupado y con estrés hay más adrenalina en tu sangre, respiras más rápido y en menor cantidad. O sea, tu respiración no es la adecuada. si concentras tu atención a la respiración te será más fácil olvidarte de las preocupaciones.
Andrew Bail, doctor en Ciencias de la Salud en la Universidad de Harvard, asegura que el método es saludable y confiable. Si te despiertas durante la noche vuelve a utilizar el método.
Por cierto, la técnica de respiración también es útil para calmar tus nervios durante el día.

Este contenido ha sido publicado originalmente por Ideas que Ayudan en la siguiente dirección: ideasqueayudan.com
Notas relacionadas con la salud del docente:

Cuidar la garganta, garantizar la salud y la voz de los docentes, dando click aquí.
La salud laboral de los docentes y el mindfullness, dando click acá.
Desarrollo de emociones positivas en la niñez, dando click de este lado.

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DESARROLLO DE EMOCIONES POSITIVAS EN LA NIÑEZ. LINEAMIENTOS PARA LA INTERVENCIÓN ESCOLAR

(Universidad de la Sabana) Históricamente, las emociones poco se han tenido en cuenta como procesos relevantes del desarrollo, de forma especial en el espacio educativo, donde los aspectos intelectuales y cognitivos han absorbido casi de manera exclusiva toda la atención. Sin embargo, como producto de los avances propios de las disciplinas psicológicas y educativas, y de profundos cambios observados en los procesos de interacción y convivencia entre los alumnos, el interés por los programas de educación emocional en la escuela ha venido incrementándose notablemente.

La realidad sociocultural actual exige un cambio en el rol del docente, quien ya no debe concebirse como un mero transmisor de conocimientos académicos sino como una figura significativa de sostén emocional, potenciadora del desarrollo integral de los alumnos (Filella, Ribes, Agulló & Soldevila, 2002).
En esta línea, es común que se den a conocer nuevos planes educativos, tendientes a favorecer una educación de calidad, priorizando estratégicamente la formación integral de los alumnos (Consejo General de Educación, 2009), abarcando “todos los aspectos sociales, afectivos emocionales, cognitivos, motrices y expresivos…” (Consejo General de Educación, 2008, p. 12) y “favoreciendo el desarrollo de valores éticos y hábitos de cooperación, la confianza, la autoestima, la solidaridad, el cuidado y el respeto hacia sí mismo y los otros” (Consejo General de Educación, 2008, p. 33).
Para lograr de manera eficaz estos objetivos con alcance a largo plazo, se requiere una verdadera formación socioemocional, que se fusione con la enseñanza de los contenidos curriculares básicos y de proyectos educativos flexibles, adecuados a los distintos estratos sociales, culturales y económicos. Según López de Méndez, Rodríguez Rivera, González Narazio y Vázquez (2008), el currículo es un plan escrito en el cual se establecen las metas y objetivos, y se sugieren las actividades o experiencias de aprendizaje, los materiales educativos y las estrategias que se deben utilizar al llevar a cabo una evaluación. Por ende, toda iniciativa para potenciar el desarrollo emocional en la escuela debería articularse con el currículo.

Dentro de las múltiples opciones para el desarrollo emocional infantil, este trabajo se focaliza en la promoción de las emociones positivas (EP), las cuales se caracterizan por una elevada valencia de placer o bienestar (Lucas, Diener & Larsen, 2003) y por inducir pensamientos y acciones que favorecen un desenvolvimiento sano y adaptativo en las distintas etapas de la vida (Fredrickson & Joiner, 2002).
Las investigaciones científicas coinciden en afirmar que las EP influyen en el desarrollo y enriquecimiento de características y competencias personales, que son de gran utilidad para afrontar la vida cotidiana y sobreponerse a la adversidad, y potencian de este modo la salud y la resiliencia psicológica (Fredrickson, 2000; Vera Poseck, 2004).
En el plano cognitivo se ha demostrado que las EP tienen la capacidad de influir positivamente sobre los procesos intelectuales, mejoran el razonamiento, la resolución de problemas y el procesamiento de la información, y maximizan la atención, la retención y el recuerdo, la flexibilidad cognitiva y las funciones ejecutivas, entre otros procesos que conducen a un aprendizaje más rápido y significativo (Ashby, Isen & Turken, 1999; Fredrickson, 2005; Fredrickson & Joiner, 2002; Nadeau, 2001; Phillips, Bull, Adams & Fraser, 2002; Tamblyn, 2003).
La serenidad, por ejemplo, atenúa la inquietud motriz, permite que los niños controlen mejor sus impulsos, muestren menos dificultades para concentrarse, para ajustarse de manera adecuada a las consignas escolares y para desarrollar sus tareas bajo los criterios esperables de orden y prolijidad (Nadeau, 2001). La interacción social también se ve beneficiada, ya que la serenidad ayuda a prevenir la indisciplina, mejorar la asertividad y disminuir las conductas agresivas (Oros, 2008a; Richaud de Minzi & Oros, 2009). No es extraño por eso que los programas de prevención de la violencia en la escuela, de gran auge últimamente, incluyan como motor principal el desarrollo de competencias emocionales (Caruana Vañó, s. f). También la simpatía y la gratitud mejoran los procesos de interacción social, al actuar como predictoras de las conductas morales, prosociales y asertivas, al mismo tiempo que disminuyen el descontrol afectivo (McCullough, Kilpatrick, Emmons & Larson, 2001; Richaud de Minzi & Oros, 2009). Por su parte, se ha demostrado que la alegría previene el rechazo de los pares (Giqueaux & Oros, 2008) y produce una especie de contagio que facilita la socialización positiva (Richaud de Minzi, et. al, inédito). La satisfacción personal, el orgullo y la autoestima también repercuten en el plano social, hallándose relacionadas con las habilidades sociales, la cooperación, la integración social, el trabajo en equipo, la atracción social y los comportamientos morales y prosociales (Garaigordobil & Durá, 2006; Hart & Matsuba, 2007; Williams & DeSteno, 2008).
Nuestra propuesta de trabajo sugiere, entonces, la promoción de cinco EP, que están en la base de los comportamientos resilientes y del aprendizaje significativo: alegría, serenidad, gratitud, satisfacción personal y simpatía.
Filella et al. (2002) mencionan que la educación emocional debe ser considerada como un proceso educativo continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del cognitivo. Ambos elementos son esenciales para el desarrollo de la personalidad integral.
Si bien el hogar es el lugar por excelencia para la educación emocional, y esta última debiera ser un proceso natural y constante en la vida de los niños, los docentes pueden enseñar habilidades y valores emocionales y sociales integrados a los contenidos curriculares. Muchos niños, especialmente aquellos que proceden de hogares con baja estimulación afectiva, pueden extraer un poderoso beneficio de esta educación sistemática y formal (Cohen, 2003; Kusché & Greenberg, 2003).
Algunas personas sostienen que la escuela debe focalizarse en el desarrollo académico y en el progreso intelectual, dejando de lado cualquier otro objetivo que distraiga del propósito general. Sin embargo, este enfoque no contempla el hecho de que los docentes transmiten de forma permanente mensajes verbales y no verbales, intencionales o involuntarios, que edifican u obstaculizan la vida emocional de sus alumnos. La escuela influye en el desarrollo social, emocional y moral, lo intente o no (DeVries & Zan, 1994).

A este proceso de enseñanza y formación afectiva que ocurre “fuera” del currículo académico formal, se lo llama “currículo oculto”. En este artículo intentaremos aportar sugerencias para que, tal como lo proponen Fopiano y Haynes (2003), se reconozca y valide el currículo oculto, formalizando la educación y entrenamiento de habilidades psicológicas significativas. “Todas las asignaturas del plan de estudio pueden -y deben- proponerse explícitamente el incremento de las capacidades psicosociales que resulten pertinentes” (Mastache, 2007).
Se trata, entonces, de pensar un sistema de educación emocional que permita el enriquecimiento intelectual y emocional de los alumnos, la satisfacción del docente y el mejoramiento del clima social de la clase (Salmurri, 2004).
La experimentación de EP puede constituir una fuerte motivación para el estudio. Los docentes pueden aumentar la motivación intrínseca de sus alumnos al generar situaciones cotidianas que ayuden a cubrir sus necesidades de autonomía, aptitud, pertenencia, satisfacción personal, goce de aprender (Raffini, 1998, p. 9), gratitud y serenidad. “El aprendizaje placentero y estimulante no necesariamente es frívolo. placer y trabajo duro muchas veces van de la mano” (Raffini, 1998, p. 21).
Existen numerosos programas de educación emocional que han sido llevados a cabo con población infantil no clínica, niños con trastornos psicopatológicos, defectos de audición, en situación de pobreza extrema y con educación especial, entre otros. Todas estas experiencias de intervención conducen a confirmar la hipótesis de que la implementación sistemática de estrategias para promover el desarrollo emocional de los niños va ligada a un aumento en el bienestar y una mejoría en el desenvolvimiento general de los mismos.
Por ejemplo, los estudios de Greenberg y Kusché (1996, 1998, citados en Kusché & Greenberg, 2003) demostraron un mejoramiento significativo de diversas capacidades luego de un año de intervención con el programa Paths (Promoción de estrategias de pensamiento alternativo) y con la versión abreviada del mismo; resultados que también han sido informados por otros autores (Castro Santander, 2005; Salmurri, 2004) (véase tabla 1).

Teniendo en cuenta lo hasta aquí tratado, el objetivo de este trabajo es ofrecer una propuesta para articular el desarrollo emocional positivo con el trabajo áulico cotidiano. Se esbozarán lineamientos para trabajar con los docentes en una previa e imprescindible instancia de formación, y para hacerlo con los niños en la promoción de las emociones positivas y el control de las negativas.
Lineamientos generales
Asistencia técnica y capacitación de los docentes
Cualquier iniciativa que se plantee para ser desarrollada dentro de la escuela obliga a realizar una cuidadosa preparación de los docentes y del equipo directivo que conducirá o cooperará en el desarrollo de la intervención. El desconocimiento, por parte del equipo educativo, de los fundamentos teóricos que rigen el plan de trabajo propuesto, de la metodología y la secuencia de actividades más adecuada y de la necesidad e importancia del trabajo articulado y en red, atenta directamente contra la eficacia del proyecto. No basta con obtener la participación de docentes motivados al cambio y entusiasmados con procesos innovadores de enseñanza, se requiere que los educadores reciban, en primera instancia, una formación sólida, una inmersión en las bases mismas que sustentarán todas las metodologías posteriores, para poder, luego sí, desprenderse de la teoría y desarrollar la capacidad de dar respuestas apropiadas y creativas a situaciones imprevistas y de pensar sus propias metodologías de trabajo para conseguir de forma más eficaz los objetivos. Solo cuando se conoce con precisión el mapa es que pueden proponerse nuevos caminos para llegar a un mismo destino. La autonomía docente para articular el desarrollo afectivo al currículo escolar es una cualidad deseable que tiene un rol esencial en nuestro plan de trabajo, pero debe estar precedida de un entrenamiento sistemático por parte de personal calificado en las áreas psicológica y pedagógica.
Una tarea inicial en esta fase de capacitación para la educación emocional desde la escuela consiste en “trabajar los preconceptos que el docente trae acerca de la función de educar. El rol del docente ha ido sufriendo cambios, y las responsabilidades han cambiado también de acuerdo con las necesidades que la sociedad y la cultura han ido planteando” (Daverio, 2007, p. 155). Es necesario consensuar con el personal educativo que el proceso de enseñanza debe estar focalizado en los recursos y potencialidades de los alumnos, más que en sus carencias y limitaciones (Daverio, 2007).
Desde este enfoque es que proponemos la realización de una capacitación docente intensiva y una asistencia técnica continua, al menos durante el primer año. Sugerimos que la instancia de capacitación intensiva asuma la modalidad de taller presencial o semipresencial, en el que el experto combine la exposición teórica con actividades prácticas grupales y de discusión. Sería conveniente que de estos encuentros participen no solo los docentes sino también todo el equipo profesional afectado al ámbito educativo (maestros orientadores, maestros especiales, directivos, etc.). Deberían incluirse diversos trabajos prácticos para poder evaluar cómo los participantes diseñan y/o aplican las estrategias de fortalecimiento emocional en su actividad cotidiana dentro del aula.
Los temas que se deben abordar pueden ser muy variados; sugerimos el siguiente modelo orientativo:

Introducción: importancia de una educación integral que conjugue armoniosamente la adquisición de capacidades cognitivas con el desarrollo de competencias socioemocionales. Ventajas y dificultades de su implementación.

Las emociones: características, clasificación, evaluación, efectos sobre el desempeño académico.

La alegría: cómo fomentarla desde el aula. Estrategias para incluir el humor en la enseñanza de contenidos básicos.

La serenidad: juegos y estrategias para lograr la relajación de los niños.

La gratitud: actividades concretas para promoverla dentro y fuera del contexto escolar.

La satisfacción personal: técnicas para aumentar la autoestima y el sentido de logro de los alumnos. Estrategias para fomentar la persistencia pese al fracaso escolar.

La simpatía: cómo promover la empatía en su dimensión afectiva (sentir con el otro) y la solidaridad entre compañeros.

Currículo integrado: orientaciones generales para articular el desarrollo afectivo a la planificación semanal.

Una vez asimilados los contenidos impartidos en esta instancia de capacitación, se sugiere iniciar la asistencia técnica continua, que consiste en sesiones semanales de trabajo, en las cuales se reúne el docente con un psicólogo o psicopedagogo (de aquí en adelante interventor) para diseñar la planificación escolar, con el fin de incluir actividades didácticas que integren el desarrollo afectivo con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estas sesiones se pueden realizar en la escuela, durante las horas especiales (educación musical, tecnología, educación física, etc.), ya que el docente debe permanecer dentro del establecimiento educativo pero no dentro del aula. Se recomienda que estas reuniones se lleven a cabo durante aproximadamente 40 minutos, con una frecuencia quincenal. El resto de los días, dentro del aula, se realizará la aplicación de las actividades acordadas bajo la supervisión y el apoyo del interventor, quien podrá modelar la forma adecuada de trabajar hasta que esta sea apropiada por el docente. Siempre que sea posible se sugiere contar con la colaboración de un observador externo, que realice un seguimiento continuo de cada niño en las distintas actividades, así como de la forma de implementar las estrategias y actividades por parte del maestro.
Esta asistencia técnica tiene como objetivos orientar, de forma personalizada y sistemática, a aquellos docentes decididos a articular la promoción de EP con el currículo, proporcionarles estrategias para fortalecer y promover las EP en sus alumnos, potenciar su capacidad creativa y promover la reflexión sobre la propia práctica docente.
Este plan de capacitación y asistencia técnica es simplemente un modelo que deberá adaptarse a las características, necesidades y conocimientos previos de los participantes.
Modalidad de intervención en el aula
Existen variadas metodologías para llevar a cabo la estimulación y educación emocional en el aula. La modalidad que proponemos tuvo su origen en el contexto de un programa de intervención para desarrollar los recursos afectivos, cognitivos y lingüísticos de niños en situación de riesgo de pobreza extrema1 (Manucci & Apaz, 2009; Oros, 2005; Oros & Richaud de Minzi, en prensa). Los resultados obtenidos hasta el momento dan cuenta de que las EP actúan como poderosas herramientas para mejorar el desempeño académico y social en la niñez (Oros, 2008a, 2008b, 2009).
Nuestro modelo propone estimular las EP en la escuela mediante tres condiciones simultáneas de intervención: a) una intervención directa (o focalizada), b) una intervención indirecta (o dirigida) y c) una intervención incidental (o circunstancial). Si bien hacemos esta distinción, las tres modalidades terminan conjugándose en el trabajo diario dentro del aula y tienen como objetivos:

Enseñar al niño a reconocer y discriminar las diferentes emociones, tanto negativas como positivas, mediante diferentes indicadores fisiológicos, gestuales, posturales, conductuales, etc.
Definir cuándo es esperable experimentar cada emoción y cuál es la manera apropiada de expresarla.
Incrementar la frecuencia del humor positivo y las situaciones de disfrute dentro y fuera del aula.
Utilizar la resignificación para puntualizar lo positivo dentro de situaciones desagradables y estimular el reconocimiento, la valoración y el agradecimiento de los favores ajenos y los beneficios circunstanciales.
Ejercitar el reconocimiento de los propios logros y cualidades positivas.
Fomentar el desarrollo de la simpatía (sintonía con el estado emocional del otro), el interés por las necesidades de los demás y las conductas solidarias.
Enseñar estrategias para reducir la tensión y el nerviosismo de una forma funcional y socialmente aceptada.
Promover la creatividad.

La intervención directa o focalizada
Consiste en sesiones áulicas semanales, de unos 40 minutos cada una, donde el interventor en un primer momento, o el docente una vez que está capacitado para hacerlo solo, guía actividades específicas para promover las EP. Estas actividades pueden o no estar integradas a contenidos curriculares (conceptuales y/o actitudinales), ya que su foco está puesto prioritariamente en el fortalecimiento emocional. Cada sesión se centra en una emoción en particular, sin desestimar la posibilidad de promover varias EP a la vez.
Antes de explicar cómo se estructura cada sesión, conviene mencionar un paso previo de suma importancia, el de diagnóstico y planificación. Es necesario conocer, en primer lugar, las características de los niños en particular y del grupo en general con el que se va a trabajar; no hay dos niños iguales ni dos grupos iguales, más allá de que en muchos casos las necesidades sean similares. En nuestra experiencia hemos visto cómo actividades que resultan muy exitosas para un grupo no lo son para otros. Hay grupos donde se genera un clima de confianza tal que permite utilizar la dramatización como estrategia central; en cambio, en grupos más inhibidos hemos chocado con la timidez que genera exponerse frente a los pares.
Además de conocer la dinámica social del grupo, sus preferencias, sus patrones de interacción dentro del aula (incluidos los mecanismos de integración y exclusión de compañeros, etc.), es indispensable explorar el perfil de emocionalidad positiva que presentan. Saber con precisión qué EP se expresan con frecuencia en este grupo y cuáles deberían ser estimuladas con prioridad favorece el desarrollo de un programa organizado y orientado a las necesidades reales de los niños.
Con respecto a la planificación de las actividades, es muy importante conocer las características de la etapa evolutiva de los niños, de qué son capaces según la edad y de qué no. Esto es particularmente importante, por ejemplo, si se pretende promover la alegría y el buen humor mediante chistes y adivinanzas divertidas. Ciertos chistes presentan una gran complejidad lógica, que debe ser tenida en cuenta a la hora de seleccionar las frases, refranes, bromas y acertijos. Lo que causa gracia a los niños de siete años puede no resultar gracioso, o incluso ininteligible, para los de cinco. No solo es importante conocer estos detalles al momento de la planificación sino también tener la capacidad de innovar y dar un giro a la actividad en el instante en que se percibe que, así como ha sido diseñada, no cumple con los objetivos esperados.
Asimismo, es importante prever: la o las EP que se van a promover; la actividad que se va a desarrollar (juego, cuento, role playing, etc.); con qué contenido/s curricular/es se integrará dicha actividad (al hablar de contenidos curriculares se hace referencia tanto a los conceptuales como a los actitudinales y procedimentales); los objetivos que se persiguen con la misma; el tiempo estimado que se le dedicará, y los materiales que se utilizarán. Es recomendable hacer una ficha técnica de cada actividad, en la que se contemplen los puntos mencionados y se agregue un apartado, en el que el interventor o el docente puedan puntualizar los datos relevantes de la sesión una vez que ha finalizado (qué cosas resultaron positivas, cuáles no, qué aspectos de la actividad resultaron más significativos, etc.); esta ficha puede resultar muy útil, no solo como guía para el interventor y el docente en el momento mismo de la sesión, sino también como material de diagnóstico final.
Al planificar cada sesión es importante tener flexibilidad, ya que muchas veces aquello que se planifica con precisión, incluso teniendo en cuenta muchos detalles previsibles, cuando es llevado a la práctica no funciona como se esperaba. Tal es el caso cuando se hace un plan de juegos o actividades sin tomar en consideración el número óptimo de participantes o el tamaño ideal del espacio físico en el que se realizará la sesión. Una actividad que se desarrolla regularmente en nuestros programas para promover la satisfacción personal y valoración de uno mismo, consiste en ayudar a cada niño a obtener la impresión de su huella digital y compararla, haciendo uso de una lupa, con la de sus compañeros. Esta resulta exitosa en grupos reducidos (unos 10 niños), pero es inaplicable a grupos numerosos, sobre todo si no se dispone de una suficiente cantidad de materiales como para que todos, o la mayoría, participen al mismo tiempo de la actividad. Si este detalle no es previsto y solo algunos niños pueden participar por vez, será muy difícil mantener al resto de la clase motivada y atenta hasta que llegue el turno del último alumno.
Con respecto a la estructura de las sesiones de intervención directa proponemos cuatro fases, organizadas de la siguiente manera:

Psicoeducación. Se trata de una actividad introductoria, donde el interventor y/o docente no solo explicita cuál será la emoción sobre la que girará la actividad, sino que también proporciona todos los datos necesarios para realizarla. No debe suponerse que todos los niños manejan la misma información; si bien es probable que sepan qué es el enojo, por ejemplo, es posible que algunos no lo identifiquen en sí mismos o en los otros. Es de suma importancia nivelar la información básica entre los participantes, es decir, todos deben saber de qué se habla cuando se dice “estoy enojado”, “voy a hacer un chiste” o “quiero expresar mi gratitud”; también, todos deben saber cómo se siente uno cuando está triste, ansioso, sereno, y cómo se pueden identificar estos sentimientos en los demás. En esta fase de la sesión es muy importante dar lugar a que los niños compartan sus propias experiencias respecto de la emoción sobre la que se va a trabajar.
Actividad central. Puede consistir en un juego, una dramatización o role playing, la lectura de un cuento o una fábula, una canción, una obra de títeres o marionetas, o la enseñanza explícita de modos apropiados de expresar las emociones. La elección del tipo de actividad que se va a desarrollar depende, en gran medida, del diagnóstico previo que se haya realizado, pero también de las preferencias del docente; algunos se sienten más cómodos narrando cuentos y no actuándolos, otros más seguros desarrollando actividades o juegos, y no cantando frente a los niños. Más allá de las preferencias individuales, se debe invitar a los docentes a probar y probarse con las distintas estrategias, porque pueden llegar a descubrirse en roles que no habían imaginado.
Reflexión final. Esta etapa requiere también de la participación activa de los niños. Si bien el interventor y/o docente es el que guía la reflexión con preguntas, los protagonistas deben ser los niños. La finalidad del diálogo es explorar los sentimientos que fueron elicitados por la actividad central y analizar los costos y beneficios de diferentes experiencias emocionales y sus consecuentes reacciones comportamentales. El docente debe centrarse en lograr que los niños comprendan los aspectos positivos y saludables de la emoción que está promoviendo, enfatizando que es posible experimentarla de forma intencional mediante el uso de la creatividad y el esfuerzo personal.
Tarea para la casa. El interventor y/o docente propone tareas para la semana, con el objetivo de favorecer la generalización a la vida cotidiana de lo trabajado en el aula.

En la tabla 2 se expone una actividad de ejemplo, en la que se pueden identificar claramente cada una de estas fases.

La intervención indirecta o dirigida
A diferencia de la anterior, esta modalidad de intervención está dirigida por los contenidos curriculares y se estructura con base en ellos. Consiste en intercalar breves estrategias de estimulación emocional (preguntas de reflexión, ejemplos ilustrativos, estímulos gráficos, relatos alegóricos, juegos de palabras, etc.) con los contenidos conceptuales y actitudinales que así lo permitan. Esta intervención se realiza ininterrumpidamente durante el año escolar, y requiere de una mayor cuota de creatividad y flexibilidad.
El principal objetivo que se persigue con la intervención indirecta es que la educación emocional trascienda el solo trabajo en sesiones específicas y pase a ser parte del trabajo diario; de esta forma, se puede asegurar el cumplimiento de dos de las condiciones esenciales para que la educación emocional sea efectiva, a saber: la sistematicidad y continuidad de la estimulación. Si bien se ha comprobado que la intervención directa, es decir, la que se realiza mediante sesiones de intervención focalizadas, es muy efectiva (Oros, 2008a), también debe admitirse que los docentes sacan mayor provecho al aprender a planificar de manera integrada el desarrollo de competencias afectivas y sociales al currículo básico.
En este punto conviene hacer una aclaración. La integración curricular debe tener en cuenta todos los contenidos, tanto los conceptuales como los actitudinales y procedimentales; muchas veces la práctica docente se reduce a transmitir conocimientos y aspira a que los niños terminen la escuela primaria sabiendo leer y escribir, resolviendo las operaciones matemáticas básicas, teniendo algunos conocimientos elementales de ciencias naturales y sociales, y, tal vez, algo de música y manualidades. Pero la escuela primaria debería ser mucho más que solo ese lugar donde se aprenden conceptos. Los niños pasan gran parte del día en las escuelas, y esto hace que se conviertan en un lugar propicio para ensayar y practicar competencias afectivas y sociales.
Entonces, ¿cómo se puede integrar la promoción de las EP a los contenidos curriculares? Como las EP no están comprendidas en ningún contenido conceptual, es fácil caer en el error de realizar una articulación forzosa con contenidos conceptuales (hechos o datos y conceptos) difícilmente vinculables a la experiencia emocional. Esto da como resultado una actividad sin sentido, donde se termina sin dar el contenido conceptual y sin promover las EP. Por ello es aconsejable no forzar una integración con contenidos conceptuales cuando esta no se puede establecer. Por ejemplo, si el docente se ha propuesto enseñar a sumar con dificultad y no concibe cómo integrar la promoción de las EP con esta actividad, es preferible posponer la integración para otro momento y contenido, o tener previsto un espacio adicional, en el que se puedan trabajar las emociones sin la presión que genera tener que desarrollar de forma obligatoria un contenido conceptual (intervención focalizada). Por este motivo es que nuestra propuesta da una importancia fundamental a los contenidos actitudinales con los cuales la integración de las EP resulta más natural.
No existe una única manera posible de integrar el desarrollo afectivo al currículo escolar; esta tarea puede realizarse de diferentes formas y con distintos objetivos, sin que estos resulten contradictorios, antagónicos 2. o excluyentes entre sí. Desde nuestra perspectiva, la integración curricular se logra siempre que se ponen en marcha actividades que están dirigidas al cumplimiento simultáneo de dos objetivos: el desarrollo conceptual/ actitudinal que prevén los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) (Ministerio de Educación de la Nación, 2005) y el desarrollo emocional que propone nuestro programa.
La relación que puede suponerse entre la enseñanza o aplicación de un contenido conceptual o actitudinal y la promoción de EP es muy variable, y puede adoptar las siguientes formas, entre otras:

La promoción de EP puede actuar como vehículo para el logro de un contenido actitudinal. En nuestro programa utilizamos una estrategia propuesta por Tillman (2005), que permite desarrollar la simpatía, la solidaridad, la satisfacción personal y la gratitud, lo que favorece el cumplimiento explícito de contenidos actitudinales como: la valoración del trabajo cooperativo y solidario en la construcción del conocimiento, del intercambio de ideas, la confianza en la propia capacidad para comunicarse, la participación activa en la resolución de problemas, la aceptación de las opiniones de los demás, el interés y la valoración por los aportes y actividades de los otros, la cooperación y el respeto por los demás, etc. Esta actividad se desarrolla por lo general dentro del aula, en un espacio destinado para tal fin, en el que se ubica una mesa con sillas, a la cual llamamos “la mesa de la cooperación”. Esta es utilizada 3. para que un niño, en calidad de ayudante, asista a uno o más compañeros que presenten inquietudes o dificultades escolares reales y específicas. Por ejemplo, quien tiene facilidad para las matemáticas ayuda a sus compañeros a resolver problemas relativos a esa materia, y quien tiene facilidad para leer y escribir brinda su servicio luego de la clase de Lengua. Los estudiantes que no tienen facilidad en el estudio, enseñan juegos, malabares, manualidades, o ayudan a sus compañeros a practicar deportes en la hora de educación física.

La promoción de una emoción positiva puede actuar como disparadora del aprendizaje de un contenido conceptual. Es decir, se utiliza la movilización afectiva, especialmente eficaz cuando la alegría y el buen humor tienen un rol principal, para motivar el aprendizaje. En esta línea se encuadra el juego “Los sonidos de la granja”, que consiste en personificar diversos tipos de animales imitando sus sonidos y posturas. Este juego introduce uno de los puntos de los núcleos de aprendizaje prioritarios para el 1er. ciclo EGB/Nivel primario: “la comprensión de que existe una gran diversidad de seres vivos que poseen características, formas de comportamiento y modos de vida relacionados con el ambiente en que viven” (Ministerio de Educación de la Nación, 2005, p. 37), y establece la diferencia entre animales salvajes, de granja y domésticos; terrestres, acuáticos y aéreos; carnívoros, herbívoros y omnívoros, etc.
Esta actividad se realiza sobre la premisa de que el humor positivo favorece la retención y el recuerdo de la información. Cuando se integran la creatividad y la diversión para exponer un tema relevante, se aumenta la probabilidad de que los alumnos recuperen con menor esfuerzo esa información en el futuro (Tamblyn, 2003).

El contenido conceptual puede actuar como disparador para la promoción de una emoción positiva. Esto se logra en forma directa con algunos contenidos; por ejemplo, cuando se trata el tema de la discriminación por raza, sexo, enfermedad o estrato social, y se subraya la importancia de la simpatía, la equidad y la valoración del ser humano en tanto persona. En otros casos en que la integración no ocurre tan naturalmente, la articulación requiere de mayor creatividad. Una opción interesante consiste en aprovechar el juego de palabras o la asociación de términos por similitud para incorporar preguntas de reflexión sobre la experiencia emocional. Por ejemplo, una vez que el docente ha explicado y ejemplificado conceptos como “combustión”, “corrosión” o “explosión” (previstos por los NAP para el 2° ciclo EGB/Nivel primario, 2005), puede incentivar a los alumnos a trasladar la aplicación de estos conceptos aprendidos a su propia experiencia emocional: “Pensemos ahora un poco en nuestra experiencia emocional. ¿Sentiste alguna vez que estabas por “explotar” de rabia? ¿Qué cosas te hacen “explotar” en la escuela, en tu casa, en el barrio? ¿Cómo actúas cuando estás tan enojado? ¿Qué tipo de consecuencias se derivan de estas acciones? ¿Qué podrías hacer para evitar la “combustión” en momentos de tensión?

La promoción emocional y el contenido conceptual pueden estar a tal punto fusionados que no se puede establecer cuál actúa como disparador o introductor del otro. Esto se hace claro cuando para trabajar la lectura comprensiva, en lugar de utilizar un relato estándar, se selecciona de manera estratégica un texto que contiene episodios emocionalmente significativos, que propician la identificación de los sentimientos de los personajes, sus ventajas-desventajas, resultados, etc. También cuando, para trabajar las operaciones matemáticas, en lugar de realizar una selección arbitraria de estímulos visuales (árboles, juguetes, casitas, etc.), se emplean expresiones faciales para ejercitar al mismo tiempo la noción matemática y el reconocimiento emocional: ¿Cuántos rostros están sonrientes? ¿Cuántos parecen enojados? ¿Cuántos parecen temerosos? ¿Cuántas caritas hay en total? ¿Cuántas quedan si se sacan las que parecen tristes?, etc.

La integración de las EP a la planificación diaria no está libre de dificultades, sobre todo para quienes recién se inician en este camino. Como toda nueva propuesta, en un principio es necesario dedicar un tiempo extra a leer, estudiar y comprender lo que se va a hacer, además del tiempo que se debe destinar a la planificación; pero aquello que en un principio necesitó pensarse y planificarse cuidadosamente termina convirtiéndose en un estilo que el docente adopta como propio y que pasa a ser parte de su “forma de ser docente”.
La intervención incidental o circunstancial
Es aquella que surge de forma espontánea del quehacer diario dentro del aula o en el recreo, y que sirve como disparador para fortalecer, estimular y/o promover las EP. Esta modalidad de intervención difiere sustancialmente de las otras dos, ya que no es planificada sino que se desprende de las distintas situaciones que se dan en la escuela, y requiere del ojo agudo de quien vaya a intervenir para poder detectar los momentos oportunos para hacerlo. A veces un simple señalamiento en el instante adecuado tiene un efecto poderoso sobre los niños. Si el docente detecta que un alumno se acerca y consuela a otro que está triste, es importante que refuerce de manera positiva esa acción con comentarios alentadores. Este tipo de comentarios o refuerzos tienen mayor efecto “cuando se dan de modo contingente, coherente y con la menor demora posible” (Feixas & Miró, 1993, p. 181).

“La mejor enseñanza, al mismo tiempo que la planificada, es aquella que está atenta a la oportunidad. No solo usa la instrucción directa, el ‘dar ejemplo’ y estructuras de práctica, sino que también capitaliza las oportunidades que surgen espontáneamente” (Charney & Kriete, 2003, p. 86).

Apreciaciones sobre la eficacia del programa
El trabajo cotidiano con las emociones produce cambios en todas las personas comprometidas y en una variedad de sentidos posibles.
Con respecto a los niños, hemos recogido una importante cantidad de resultados cuantitativos, que señalan un aumento significativo de las cinco emociones comprometidas (Oros, 2008b, 2009; Oros y Richaud de Minzi’, 2011; Richaud de Minzi, en prensa). Estos datos son respaldados por el testimonio de los docentes, quienes informan que, en comparación con otros grupos, en los que no se incluye la promoción emocional en el trabajo áulico, los alumnos muestran: a) mayor respeto por los demás; b) mayor cooperación; c) mayor valoración personal; d) mayor facilidad para percibir sus logros y habilidades; e) mayor seguridad en sí mismos; f) mayor autocontrol, y g) mayor capacidad de reírse y disfrutar.
Sirva como ejemplo de esto la experiencia de una maestra que decidió teatralizar, con motivo de un acto escolar, un relato de Max Lucado (2003), que utilizamos para promover la autoestima y la satisfacción personal. Se trata de la historia de una oruga regordeta, que pasa sus días lamentándose por su apariencia física y presunta falta de habilidades, en comparación con el resto de los insectos del jardín, que exhiben brillantes colores, vuelan, pican o emiten algún sonido que los identifica. La historia termina dando una sorpresa a este interesante personaje, quien luego de aceptar las condiciones que no puede modificar y cambiar aquellas que puede mejorar, despierta con dos hermosas y coloridas alas que le permiten volar, dejando atrás su disconformidad y autocompasión.
Durante la fase de planificación, la docente dio la oportunidad a sus alumnos de ofrecerse para representar el papel de la oruga. Nunca imaginó que Julián levantaría su mano. Este alumno, introvertido y con baja autoestima, probablemente ligada a su condición de sobrepeso, evitaba participar de situaciones de exposición pública. Mostraba inseguridad al realizar las actividades en clase y necesitaba de la constante aprobación de la maestra. Sus compañeros, sorprendidos por esta iniciativa, rompieron en aplausos. Julián representó exitosamente su papel, pero ese no fue el resultado más alentador. Su maestra expresó que luego de esta experiencia, Julián no volvió a ser el mismo: ahora se consideraba y mostraba como un niño especial.
Los padres de estos alumnos también se ven impactados con los resultados. En el marco de los talleres para padres, organizados por la escuela, hemos escuchado comentarios positivos acerca de cómo sus hijos les transmiten estrategias para relajarse y manejar adecuadamente situaciones de estrés, se muestran más disponibles a ayudar en las tareas de la casa, comparten de mejor modo sus juguetes y otras pertenencias con sus hermanos y mejoran en el trato interpersonal.
Los cambios también se evidencian en los docentes con los que trabajamos. Fue satisfactorio saber que, luego de un período anual, los cuatro docentes que habían participado de forma voluntaria como interventores en una escuela piloto valoraron como muy positivas sus experiencias. Solicitamos a los docentes que relataran, libremente y de forma anónima, su opinión sobre la experiencia desarrollada. Dos maestras de nivel inicial y dos de EGB 1, con edades comprendidas entre los 30 y los 45 años, con experiencia laboral previa en el mismo cargo y en la misma institución, escribieron los siguientes extractos:

“Le perdí el miedo a expresar mis propias emociones frente a los alumnos y también a que ellos me expresasen las suyas”.
“…en cuanto a la relación con los niños, me siento más preparada para guiarlos y, sobre todo, para comprenderlos y ayudarlos a superarse y valorarse”.
“.encontré otra manera de ver mi tarea docente, de tener en claro para qué y qué esperaba de mis alumnos, respetar sus tiempos, aceptar sus limitaciones, relacionarme desde el lugar del afecto, reconocer sus logros, incentivar a la superación personal y grupal”.
“Aprendí a disfrutar más de los procesos de aprendizaje de los niños… a reforzar los aspectos positivos de mis alumnos”.

En nuestra observación diaria hemos notado cómo los docentes cambian su forma de relacionarse con los alumnos. Hemos trabajado con docentes muy predispuestos a aprender nuevas modalidades de trabajo, pero también con algunos muy resistentes al cambio y, nos enorgullece reconocerlo, son justamente de estos últimos de quienes hemos recibido las mejores críticas al finalizar el año de trabajo, porque se animaron a ver las cosas de otro modo y a relacionarse con sus alumnos desde un lugar diferente al tradicional rol de quien solo imparte conocimientos.
Conclusión
La verdadera educación es aquella que persigue el desarrollo integral de la persona. En este sentido, la incorporación de conocimientos y prácticas que permitan el fortalecimiento de las EP y el manejo y regulación de las emociones negativas, debería ocupar un lugar de trascendencia en la planificación escolar. El objetivo de este artículo fue ofrecer un modelo de trabajo que ha sido probado experimentalmente con buenos resultados, para promover las EP en el contexto escolar. En comparación con otros programas que se han llevado a cabo con fines similares, nuestra propuesta no consiste en la realización de talleres aislados del contenido curricular, sino en actividades integradas a la planificación escolar. Está demostrado que los programas esporádicos, discontinuos y que no reciben el apoyo del equipo de conducción de la escuela, no generan un impacto significativo, o si lo ejercen, este tiende a diluirse con el paso del tiempo. Esta modalidad de trabajo debe estar precedida de una capacitación teórica y práctica que dé fundamento al ejercicio docente.
Si bien son muchos los factores que inciden en el éxito de un programa con estas características, hay una condición que adquiere una relevancia especial. Para que puedan alcanzarse de forma eficaz los objetivos propuestos, toda la comunidad educativa debe adherir a la filosofía de trabajo: desde las docentes que van a implementar el programa hasta el equipo directivo. Lamentablemente, esto no siempre ocurre. Puede suceder que algunos docentes no estén de acuerdo con esta nueva forma de trabajar, pero se sientan obligados a implementarla porque los directivos así lo indican, o a la inversa, docentes muy comprometidos con el trabajo pero directivos que no comprenden la necesidad de una integración curricular y dan extrema importancia a los contenidos conceptuales y al desarrollo cognitivo, en desmedro de las competencias emocionales y sociales.
En pos de sortear estas dificultades, recomendamos establecer un contrato claro desde el comienzo, es decir, especificar cuántas horas se van a utilizar por semana para trabajar con el programa de promoción de EP, qué se va a requerir del establecimiento educativo (lugar para reuniones, materiales para las actividades, etc.), cómo se llevará a cabo la integración curricular y, sobre todo, cuál será la filosofía de trabajo subyacente y las prioridades que se deben tener en cuenta.
Sin afecto no se aprende ni se crece: un programa para fortalecer los recursos afectivos, cognitivos y lingüísticos en contextos de riesgo por pobreza. Programa de intervención dirigido por la doctora María Cristina Richaud de Minzi y subsidiado por el Conicet, el FONCyT y el Consejo General de Educación de la Pcia. de Entre Ríos (PICT 2007-01597).
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Este contenido ha sido publicado originalmente por Universidad de la Sabana (Colombia) en la siguiente dirección: educacionyeducadores.unisabana.edu.co
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PROYECTO EDUCATIVO PARA QUE LOS ESTUDIANTES REGULEN SUS EMOCIONES

El presente trabajo “Aprendiendo a Sentir: Proyecto sobre las emociones” que compartimos con fines educativos – pastorales fue elaborado por la profesora Rosa Ortega-Villaizán Abad y publicado en la plataforma de la Universidad Internacional de La Rioja Facultad de Educación.

El siguiente proyecto se revisaron los principales modelos teóricos sobre la Educación Emocional. Se analizó la legislación estatal y autonómica, y distintas metodologías para trabajar las emociones. En segundo lugar se elaboró el proyecto, que consta de 12 actividades en las que a partir de la dramatización se trabajan las emociones básicas de alegría, tristeza miedo y enfado, ira, celos, culpa y asco. Las actividades se trabajan en el aula Aprendiendo a Sentir, donde el espacio está distribuido para trabajar cada emoción. Se espera que la compresión y gestión de las emociones repercuta directamente en las habilidades sociales consiguiendo un mejor clima en el aula y por consiguiente en la escuela.
Aprendiendo a Sentir: Proyecto sobre las emociones
Cuando se habla de emoción se hace referencia a la reacción que una persona experimenta a partir de un estímulo. Las emociones son universales, y representan un complejo mundo en el que se incluyen tanto emociones positivas, como por ejemplo, la alegría, la felicidad, el amor, o emociones negativas como la ira, el miedo, la tristeza, la ansiedad. Éstas están presentes en la vida de la persona desde que nace y desempeñan una función relevante en la formación de la personalidad (López, 2005).
El no reconocer, asimilar y regular las propias emociones y las de los demás tiene connotaciones negativas entre las que se pueden destacar: desórdenes alimentarios como la anorexia o la bulimia, u otros problemas aún más graves como el consumo de drogas o el suicidio. Aspectos que señalan la importancia y necesidad de trabajar las emociones no sólo en el ámbito familiar, sino también en el ámbito escolar desde edades tempranas. Por tanto, las escuelas deben enseñar habilidades sociales y emocionales (Navarro, 2006).
Tal y como señalan distintos estudios y autores (López, 2005; Navarro, 2006), las habilidades sociales y emocionales son imprescindibles para el total desarrollo de las personas. Educar las emociones facilita la adquisición de un espíritu crítico, la resolución de conflictos de manera pacífica, el implicarse en las tareas, la cultura del esfuerzo… Además, la adquisición de habilidades socioemocionales ayudará a los alumnos a trabajar de manera cooperativa tanto en la escuela, como en su trabajo en la edad adulta. (Navarro, 2006).
Los niños poseen multitud de sentimientos y emociones que necesitan expresar y manifestar, pero en muchas ocasiones no son capaces de comprender qué es lo que sienten, por qué lo están sintiendo y cuál es la mejor manera de actuar. Por ello desde la Educación Infantil debe trabajarse el correcto desarrollo de la Inteligencia Emocional (Cruz, 2014). Pues como señala Goleman (2016), la inteligencia emocional se relaciona directamente con la capacidad de identificar las emociones y las de los demás. Además cuando una persona es consciente de sus emociones se potencia su inteligencia (Salguero, 2011).

Caruana y Tercero (2011) indican que se debe empezar a trabajar con los niños y niñas de Educación Infantil porque es cuando estos toman conciencia de sí mismos. A esta edad también el niño ya es capaz de imitar a través del juego simbólico consiguiendo ser más sociables, cada vez más autónomos y a la vez curiosos. Por tanto, en este momento es necesario que conozcan sus emociones y cuáles son las consecuencias de las mismas. Surge por tanto la necesidad de adquirir habilidades que les permitan controlar aquellos sentimientos que les irritan o les ponen agresivos, pero a la vez también deben ser conscientes de los sentimientos que motivan la capacidad de adaptación o la de resolver conflictos. La empatía, la cordialidad, el respeto favorecen una mejor convivencia y como consecuencia es necesario fomentarla en el aula (Gálvez, 2000).
Además, como afirma Bisquerra (2003), la educación emocional no se debe transmitir únicamente de manera transversal, sino que se deben tratar las emociones tanto de manera práctica como teórica, dándole así una mayor relevancia al ámbito emocional.
Así, Guil, Mestre, González y Foncubierta (2011) indican que los métodos utilizados para trabajar las emociones deberán tener en cuenta el juego y las actividades como la mejor manera de que los alumnos aprendan. A partir de agrupamientos flexibles, en pequeños grupos, en gran grupo o mediante actividades individuales.
A partir de todo lo expuesto parece clara la importancia de trabajar las emociones en el aula de infantil, y se justifica la necesidad de trabajos como el que aquí se presenta.
Para desarrollar este trabajo fin de grado, tras la revisión de diferentes estudios que se centran en las emociones se ha planteado el objetivo general y los objetivos específicos del trabajo de fin de grado. A continuación, se establece el marco teórico en el que se analiza la importancia de las emociones tanto a nivel personal como profesional. Por otro lado, se estudian los beneficios de una buena educación emocional. Además, se presentarán las nuevas metodologías para trabajar las emociones en las escuelas. A partir de este marco teórico se presenta una propuesta de proyecto didáctico cuyo objetivo es que los niños de P4 de Educación Infantil sean capaces de adquirir y gestionar las emociones y las habilidades sociales a través del juego, la dramatización y otras actividades. Para finalizar, se establecen las concusiones y consideraciones finales de este trabajo fin de grado.
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10 HERMOSOS CORTOS ANIMADOS PARA TRABAJAR LAS EMOCIONES EN CLASES

Los recursos audiovisuales son una buena opción para dinamizar las clases. A través de estos cortos animados, los profesores pueden reforzar los  valores, el respeto, la convivencia, el agradecimiento y sobre todo la importancia de aprendizaje.
Para aprovechar su potencial es importante que los profesores guíen la discusión y planteen preguntas que puedan generar debate y motivar a los alumnos.

Los diez cortos animados de esta lista no solo son visualmente entretenidos, sino que llevan mensajes que propiciarán la discusión en clase sobre aspectos tan variados como el respeto por sí mismo y por otros, la envidia, la lealtad y la autoestima.
Esperamos que la siguiente lista sea de utilidad:
1. IDIOTS
iDiots, el cortometraje que satiriza la obsolescencia programada. La compañía de efectos visuales Big Lazy Robot ha lanzado un cortometraje de animación que satiriza acerca de la obsolescencia programada y otras observaciones de la vida moderna. En el corto, unos pequeños robots rojos compran un teléfono -que imita el diseño del iPhone de Apple- y viven obsesionados con el aparato, hasta que otro robot de la compañía fabricante los estropea y el ciclo se repite.

2. EL ALFARERO
“El alfarero” nos cuenta la estrecha, y hermosa, relación entre un maestro y su aprendiz. Se trata de un importante alfarero que es capaz de hacer los más bellos objetos de barro. El niño está ansioso por llegar a ser como su maestro y hacer piezas tan bonitas. El maestro alfarero parece tener magia en sus manos y el niño se lamenta por no poder conseguir ese resultado. Pero sólo a través de la paciencia, el tesón y el trabajo, podrá llegar a ser como él.

3. JOY AND HERON
Para reflexionar sobre la importancia de nuestras actitudes, y porqué debemos actuar con la mayor cantidad de elementos de juicio, es que compartimos, por motivos únicamente educativos, un video de animación (“Una historia de Joy”), que la empresa JD.com, conocida como la empresa Jingdong, dedicada al comercio electrónico con sede central en Beijing (China), ha lanzado y colgado en YouTube para celebrar el “Año del Perro” (2018). Esperamos que el cambio de actitud de Joy, al conocer una realidad que no conocía, sea útil como recurso educativo.

4. LOU
El director Dave Mullins (que ha participado en proyectos como «Monstruos S.A», «Buscando a Nemo», «Los Increíbles» o la trilogía de «Cars»), realizó con Pixar Animation Studios de la mano de Walt Disney, LOU, el corto, de seis minutos de duración, que se centra en el patio de una escuela sobre la conducta de un niño que se dedica a robar los juguetes y a molestar al resto compañeros. Invitando a los espectadores a reflexionar sobre qué o cuáles son las vivencias que llevan a un niño a abusar de otros.


5. LA LUNA
No enseñes a los niños qué pensar, enséñales a pensar por sí mismos. Esta es la moraleja del corto ‘La luna’ de Pixar, un vídeo de cuatro minutos que defiende la filosofía de caer y levantarse, y de aprender a resolver problemas por nosotros mismos para aprender a vivir.

6. SOAR
SOAR es un corto animado 3D escrito y dirigido por Alyce Tzue como proyecto de grado para la Academy of Art University en San Francisco, California. El espectacular y fantástico corto cuenta la historia de una joven niña (diseñadora de aviones frustrada) quien conoce a un pequeño y adorable piloto que cae del cielo. Durante un día, la niña debe hacer hasta lo imposible por ayudar a su nuevo amigo para que regrese volando a su hogar antes de que se quede atrapado en la Tierra para siempre.

7. A CLOUDY LESSON
En el video “A cloudy lesson”, producida por el Departamento de Animación Computarizada del Ringling College, bajo la dirección de Yezi Xue, que compartimos con fines únicamente educativos – pastorales, cuenta la anécdota de un abuelo, fabricante de nubes y su nieto, y que nos recuerda que algunos descubrimientos científicos se lograron por un hecho inesperado, cuando la teoría no coincidió con el resultado; y es allí donde se abre el camino hacia un aprendizaje nuevo. Así progresa la ciencia.

8. THE FANTASTIC FLYING BOOKS OF MR. MORRIS LESSMORE
El corto cuenta la historia de un personaje llamado Morris Lessmore y no sólo es fascinante en términos cinematográficos, también lo es porque refleja el impacto que tienen los libros en la vida de una persona y lo esencial que pueden llegar a ser. Es una historia divertida, dinámica, vigente y relevante, que puede servir como herramienta didáctica para cautivar a los niños con el mundo de la lectura. Muchas reflexiones pueden surgir después de ver la historia de este personaje que en una casa bastante particular descubre el poder de las palabras, el poder de la lectura y el poder de un objeto que llena de color a cualquier persona: el libro.

9. PIPER
El director del cortometraje asegura que ‘Piper’ tiene un claro mensaje para los padres: “Piper es una historia que pide a los padres que dejen a sus hijos crecer, cometer fallos y no merodear alrededor de ellos. La madre de Piper es el tipo de progenitor que me gustaría ser: estando ahí para tus hijos, pero dándoles espacio para crecer”.

10. OKTAPODI
La animación nos narran la historia de dos pulpos enamorados que un día son separados. A partir de ahí comienza una aventura por las calles de la isla de Santorini en Grecia para intentar volver a estar juntos. Este corto fue ganador de un Óscar en 2009 y con éste podremos trabajar valores y emociones que es importante cultivar y manejar como el amor y la incondicionalidad.

REDACCIÓN WEB DEL MAESTRO CMF
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