CÓMO IMPLEMENTAR LA COEVALUACIÓN O EVALUACIÓN DE PARES

La evaluación entre pares no es más que una herramienta de evaluación del aprendizaje en la que, con la ayuda o base de una rúbrica, los alumnos se evalúan entre sí siguiendo con objetividad e independencia los criterios de valoración que en ella se definen y categorizan. Por tanto, podemos definir la rúbrica como una una descripción de los parámetros empleados para juzgar, valorar o calificar las competencias adquiridas por un estudiante en un trabajo o proyecto determinado.

Pero la evaluación entre pares consigue logros que superan la propia calificación del alumno evaluado. Calificando los trabajos de otros compañeros, los alumnos adquieren competencias multidisciplinares como la abstracción, el desarrollo de argumentos, y la capacidad de describir, evaluar, criticar, analizar y revisar.
Con el objetivo de dar una respuesta positiva a las dudas que sobre este modelo de evaluación pudieran surgir en los alumnos y profesores así como mostrar las ventajas de dicha evaluación entre pares, vamos a a compartir con fines educativos la publicación del portal EDUCAR CHILE en donde desarrollan conclusiones derivadas de trabajos de investigación desarrollados entorno a este campo. Esperamos que el siguiente material sea de utilidad.
CÓMO IMPLEMENTAR LA COEVALUACIÓN O EVALUACIÓN DE PARES
La coevaluación es útil para planificar su propio aprendizaje, identificar sus propias fortalezas y debilidades, identificar áreas para acciones remediales, así como desarrollar habilidades personales y metacognitivas transferibles a otras áreas.
Definición
La coevaluación o evaluación de pares es un proceso a través del cual los estudiantes y los profesores participan en la evaluación del trabajo de los estudiantes. Investigadores han encontrado que este tipo de evaluación profundiza la comprensión de los estudiantes de su propio aprendizaje y permite que se involucren de manera más activa y autodirigida en su proceso de aprendizaje (Falchikov, 2005; Sivan, 2000). También la coevaluación es útil para planificar su propio aprendizaje, identificar sus propias fortalezas y debilidades, identificar áreas para acciones remediales, así como desarrollar habilidades personales y metacognitivas transferibles a otras áreas (Topping, 2003).
Aprensiones frecuentes sobre la evaluación de pares (traducido y adaptado de material desarollado por Cornell University)

¿No es la evaluación función del profesor? Con la explosión de la información disponible, el papel del profesor está evolucionando hacia una asociación con los estudiantes para ayudarlos a aprender cómo evaluar críticamente su propio aprendizaje y su pensamiento. La evaluación de pares ayuda en esta tarea.
Los estudiantes dicen que la evaluación de pares es una manera de ahorrar tiempo para el profesor. Mediante la revisión de los beneficios de la evaluación de pares, los estudiantes ven el valor que trae para ellos.
¿Qué pasa si los estudiantes se ponen de acuerdo para otorgarse el uno al otro una alta calificación? Esto puede ser evitado al exigirle a los estudiantes que justifiquen sus decisiones, así también como ponderarlas o no incluirlas en las  calificaciones finales.
¿No sucederá que los estudiantes vean la evaluación de sus pares como un ajuste de cuentas? ¿no temerán represalias por parte de los compañeros a los que han otorgado bajas calificaciones? Aliviar esta preocupación pasa por subrayar la importancia de justificar sus calificaciones, y el uso de varias evaluaciones que se puedan consensuar en grupo, en lugar de calificaciones individuales.
¿No carecen los estudiantes de los conocimientos o la experiencia para llevar a cabo la tarea? Los estudiantes aprenden a coevaluarse en la práctica. Además, el diseño de las tareas para fomentar el desarrollo de la confianza y las habilidades del estudiante mediante la repetición de las experiencias y la asignación de varios estudiantes para evaluar el mismo trabajo y discutir las lecciones aprendidas, es muy efectivo.
• ¿No estará la coevaluación  influenciada por los patrones de amistad? Se recomienda discutir acerca de este problema potencial con los estudiantes antes de implementar la coevaluación. Además, explicar qué significan las puntuaciones o calificaciones específicas y cómo las evaluaciones no realistas pueden ser perjudiciales para el aprendizaje. Explique además  que relativamente pocas personas logran los niveles más altos o los más bajos. Si tiene una preocupación por el sesgo de los estudiantes, comparta la responsabilidad de la calificación final con los estudiantes.

10 consejos para implementar la evaluación de pares (traducido y adaptado de Boud, 1991 y Biggs, 2000)

Identifique las actividades de aprendizaje para las que la coevaluación podría ser de utilidad para los estudiantes. El proceso por el que los estudiantes evalúan el trabajo de los demás necesita ser considerado cuidadosamente. Una de las maneras más eficaces de modelar lo que desea de los estudiantes es retroalimentar utilizando ejemplos reales de trabajo realizado anteriormente. Esto proporciona a los alumnos un marco para juzgar las contribuciones de sus compañeros.
Asegúrese que las directrices sean fáciles de implementar y entrene a los estudiantes en la aplicación y la importancia de estas. En este punto es necesario decidir el grado en que desea que los estudiantes participen. Por ejemplo, la ventaja de dejar que los estudiantes participen activamente en la elaboración de directrices de puntuación incrementa la precisión cuando los estudiantes poner en práctica estas directrices. La desventaja es que los estudiantes aún no son expertos en el área de contenido. En el nivel más bajo de participación de los estudiantes, el profesor prepara respuestas modelo y directrices para la retroalimentación, que los estudiantes utilizan para evaluar el trabajo de sus compañeros. La evaluación de pares se traduce en recomendaciones, pero el profesor toma las decisiones finales de clasificación. Los estudiantes están obligados a participar y cualquier estudiante en desacuerdo con el resultado de la evaluación de sus compañeros, puede solicitar una evaluación independiente por parte del profesor. Por el contrario en el más alto nivel de participación de los estudiantes, profesores y estudiantes trabajan juntos para preparar respuestas modelo y pautas de calificación. Luego, los estudiantes utilizan las directrices negociadas para evaluar el trabajo de sus compañeros. Los estudiantes tienen la responsabilidad de proporcionar información a los otros estudiantes, especialmente si están desconformes con el resultado.
Cree un ambiente en el aula en que se sientan seguros para tomar riesgos al evaluar a  sus pares.
Exija a los estudiantes justificar sus juicios,  enfatizando que el foco principal de la coevaluación no es la clasificación en sí misma, sino que proporcionar información útil para su aprendizaje.
Utilice directrices claras. Supervise el uso de las directrices por los estudiantes. Puede ayudarlos pidiendo que comparen el trabajo de sus compañeros contra las directrices o criterios de éxito. En esta dirección, Clarke (2013) recomienda usar semáforos: verde para lo que se ha logrado con éxito, amarillo para lo que requiere un poco de mejoría y rojo para destacar la necesidad de cambios mayores. Este sistema ayuda a que los estudiantes discutan la calidad del trabajo y compartan un lenguaje para describir y formular sus juicios.
Ayude a los alumnos a proporcionar retroalimentación efectiva mediante el ejemplo, la crítica constructiva y la retroalimentación descriptiva.
Use pequeños grupos de retroalimentación para que el proceso puede ser discutido entre los participantes.
Anime a los estudiantes a ser lo más favorables posible al criticar el trabajo de otros estudiantes.
Destaque los beneficios de la coevaluación, como por ejemplo que ayuda a evaluar su propio trabajo y se vuelven aprendices auto-dirigidos.
Capacite a los estudiantes cómo interpretar la retroalimentación para que puedan hacer las conexiones adecuadas entre los comentarios recibidos y la calidad de su trabajo.

4 pasos clave para implementar la coevaluación (Traducido y adaptado de material desarrollado por Loughborough University)
1. Establecer los criterios de la evaluación
Esto otorga el estándar o modelo con que comprar el trabajo evaluado. Los criterios permiten focalizar la evaluación y hacer que todos los trabajos sean evaluados bajo las mismas reglas. Las siguientes preguntas ayudan a establecer los criterios de evaluación:

¿qué características tiene un trabajo de calidad?
¿qué trabajo previo sirve como ejemplo de lo que consideramos buena calidad?
¿qué vamos a evaluar? ¿contenidos? ¿presentación del trabajo? ¿habilidades específicas? ¿claridad?
¿cuándo vamos a evaluar el trabajo? ¿cuando esté terminado? ¿cuando esté en progreso?

2. Definir las reglas de la coevaluación
La coevaluación implica el análisis minucioso del trabajo de otro estudiante. Esto puede implicar que el estudiante evaluado se sienta vulnerable o criticado cuando su trabajo se considera por debajo de los estándares esperados. Por eso es importante establecer algunas reglas básicas que regulen la forma en que la retroalimentación se da para generar confianza. Ejemplos de reglas son:

Por cada comentario negativo, se ofrece un comentario positivo.
Se evitará el lenguaje discriminatorio.
Se hará referencia al trabajo, no a la persona.

3. El proceso de la coevaluación
La siguiente pauta ayudará a que la coevaluación sea constructiva y no destructiva.

Escucha, mira, responde: No hay nada más perjudicial que sentirse ignorado o parcialmente escuchado cuando uno presenta su trabajo. Por eso ten en cuenta que es necesario respetar las contribuciones de los demás así como responder a las preguntas y sugerencias
Se constructivo: Si te ha gustado o no un trabajo, siempre debemos proporcionar críticas constructivas, proporcionando sugerencias de mejoría.
Formula preguntas: Pregunta las cosas que aparecen poco claras, estando lo más abierto posible a escuchar otras opiniones.
Mantén el foco: Concentra tus comentarios evitando divagar ya que esto va a ser difícil de interpretar y no será de mucha utilidad. Los comentarios detallados son más útiles para ayudar a tus compañeros a mejorar su trabajo.

4. La entrega de retroalimentación
Existen varias reglas a tener en cuenta cuando se entrega retroalimentación del trabajo de otro. Esto es especialmente importante si se ha pedido comentar algo que todavía está en desarrollo.

Mantén una actitud positiva
Se consciente de la fase en la que se encuentra el trabajo. Si estás evaluando una etapa inicial, no critiques como si se tratara del producto final.
Evita centrarte en cuestiones de menor importancia, a menos que sean las únicas cosas que están mal.
Recuerda que todo el mundo tiene una manera diferente de hacer las cosas
Se flexible y evita centrarte en cómo lo habrías hecho tú.
Inicia y termina con algo positivo.
Busca ser útil, no dañino.

Pauta de coevaluación

CRITERIO
PUNTAJE
COMENTARIOS

.
.
.

.
 .
.

Aspectos positivos del trabajo:

 .

Aspectos a ser mejorados en el trabajo:

 .

Visión general del trabajo:

Pauta de coevaluación para evaluar trabajo en equipo

Instrucciones
Nombre de los miembros del grupo:
1. Escriba los nombres de los participantes en la siguiente tabla.

2. Evalúe  la calidad de la contribución al trabajo de acuerdo a los siguientes criterios:

Pje
Criterio o justificación

4
El estudiante ha contribuido consistentemente al trabajo. Él o ella demuestra una comprensión del material, motivación por participar y lograr un resultado de calidad, ayudar a los demás y ha sido flexible en las decisiones y el trabajo. En síntesis, el estudiante ha hecho un trabajo sobresaliente.

3
El estudiante ha contribuido al trabajo. Él o ella demuestra una mediana comprensión del material, motivación por participar y lograr un resultado de calidad, ayudar a los demás y ha sido flexible en las decisiones y el trabajo. En síntesis, el estudiante ha hecho un trabajo bueno.

2
El estudiante ha contribuido poco al trabajo. Él o ella demuestra una baja comprensión del material, motivación por participar y lograr un resultado de calidad, ayudar a los demás y no ha sido flexible en las decisiones y el trabajo. En síntesis, el estudiante ha hecho un trabajo mediocre.

1
El estudiante no ha contribuido al trabajo. Él o ella no demuestro comprensión del material, ni motivación por participar o lograr un resultado de calidad, ayudar a los demás y no ha sido flexible en las decisiones y el trabajo. En síntesis, el grupo hubiese estado mejor sin su participación.

3. Evalúe y sume el número de puntos atribuidos a cada miembro en el grupo:

Nombres
Liderazgo
Trabajo en equipo
Recopilación de información
Escritura y redacción del informe
Total

 .
.
.
.
.
.

 .
.
.
.
.
.

Referencias

Biggs, J. (2000) Teaching for Quality Learning at University, Buckingham: Open University Press. Boud, D. (1991) Implementing Student Self-Assessment, HERDSA Green Guide 5, Campbelltown:  Higher Education Research and Development Society of Australia
Boud, D. (1995). Assessment and learning: contradictory or complimentary? In P. Knight (ed.) Assessment for Learning in Higher Education, London: Kogan Page in association with the Staff and Educational Development Association.
Clarke, S. (2013) The Different Forms of Peer Assessment. Accesible en http://www.shirleyclarke-education.org/resources/case-studies/peer-assessment/different-forms
Loughborough University (1999) Assessing Others. Accesible en
http://www.lboro.ac.uk/service/ltd/campus/assother.pdf
Falchikov, N. (2005). Improving Assessment Through Student Involvement: Practical solutions for aiding learning in higher and further education. Routhledge, New York. ISBN-0-415-30821-6.
Peer-Assessment. Cornell University Center for Teaching Excellence Website: http://www.cte.cornell.edu/teaching-ideas/assessing-student-learning/peer-assessment.html
Sivan, A. (2000). The implementation of peer assessment: an action research approach. Assessment in Education, 7, 2: 193-213.
Topping, K. (2003). Self and Peer Assessment in School and University: Reliability, Validity and Utility. Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards Innovation and Change in Professional Education Volume 1, 2003, pp 55-87

Este contenido ha sido publicado originalmente por Educar Chile en la siguiente dirección: educarchile.cl
La entrada CÓMO IMPLEMENTAR LA COEVALUACIÓN O EVALUACIÓN DE PARES se publicó primero en WEB DEL MAESTRO CMF.

SE APRENDE MÁS DE LOS ERRORES QUE DE LOS LOGROS SENCILLOS

La Profesora Carol S. Dweck (1946), estudió en el Barnard College (1967) y obtuvo un Ph.D. en Universidad Yale (USA, 1972). Enseñó en las universidades de Columbia, Harvard e Illinois, Actualmente está a cargo de la cátedra Lewis and Virginia Eaton de Psicología social en la Universidad Stanford (USA). Es conocida por sus trabajos en el llamado mindset psicológico, que “se define como la capacidad humana de aceptar los defectos, debilidades y otros aspectos negativos del ser humano, y creer que es posible un cambio con la única finalidad de crecer, avanzar y alcanzar el éxito”. ¿QUÉ ES EL MINDSET Y POR QUÉ TODOS DEBEMOS DESARROLLARLO?

Siguiendo con nuestra serie APRENDAMOS JUNTOS, PARA SUMAR POR LA EDUCACIÓN, compartimos por motivos únicamente educativos, parte de la publicación de El País (España), BBVA y Editorial Santillana, en la cual la profesora Carol Dweck dialoga con Zuberoa Marcos, reconocida científica que trabaja como guionista en programas de divulgación, escribe para Muy Interesante y para el suplemento de ciencia y tecnología, Tercer Milenio, del El Heraldo de Aragón (España). Ha recibido el premio de Periodismo de la Fundación Elhuyar y el premio Boehringer Ingelheim 2007. Tocan temas como el esfuerzo, las capacidades, importancia de reconocer el error, actitudes frente a los resultados de la evaluación escolar, las metodologías de los profesores para motivar desde el error o bajo rendimiento, la evaluación de los candidatos para ser profesores, inteligencia emocional y otros temas que consideramos están explicados desde la sabiduría de la experiencia docente.
Entregamos los enlaces del video completo y el momento más destacado (doblado y subtitulado en español), así como partes del diálogo. Deseamos que esta publicación sea una invitación para ingresar al enlace que señalemos al final y tener la información completa. Hacemos presente que las letras en negritas y cursivas son nuestras.
ZUBEROA MARCOS:  … ¿cada persona tiene una mentalidad más dominante que la otra?
CAROL DWECK: “Sí. Y en nuestra investigación hemos medido qué mentalidad es más dominante en una persona y luego lo usamos para predecir si llevará bien un desafío como un examen de matemáticas, por ejemplo; si superará las dificultades. Así que sí, medimos cuál es más dominante que la otra y luego predecimos cómo actuará en una situación desafiante”.
ZUBEROA MARCOS: … Tengo entendido que, cuando un niño se bloquea en algo que le ha dedicado mucho esfuerzo, no le tienes que decir que siga intentándolo, porque es continuar con una estrategia ineficiente, no le funciona. Me gustaría que nos contara más de esta idea.
CAROL DWECK: “[…] Al principio nos centramos mucho en el esfuerzo, establecimos estrategias y todo eso, pero nos centrábamos en el esfuerzo; luego, nos dimos cuenta de que la gente se lo tomaba demasiado en serio. Se pensaban que la mentalidad de crecimiento solo consistía en esforzarse, que lo importante era que el niño se esforzara al máximo, tuviera éxito …[…] Es el proceso lo que importa, no solo el esfuerzo. […] Ese proceso desde luego que incluye esfuerzo, pero si no tiene las estrategias necesarias, que se esfuerce más no servirá de nada y se frustrará por ello. […]”.
LA MENTALIDAD QUE PUEDE CAMBIAR LA VIDA DE UN NIÑO (MOMENTO DESTACADO 6´ 16”)

ZUBEROA MARCOS: …. Y también que cometer errores no es necesariamente algo malo.
CAROL DWECK:” […] Nunca los había visto así”. Pero lo son. Cuando hacemos algo muy difícil, tienes derecho a equivocarte y, a menudo, se aprende más de los errores que de los logros sencillos. Sí, los errores son inevitables y son de donde más se aprende. […] Para mucha gente no es fácil aprender a cambiar. Si has vivido siempre con miedo a los retos o creyendo que los errores te hacen menos inteligente, puede ser muy complicado aprender a cambiar, pero nunca es demasiado tarde. […] hay que centrarse en el proceso de aprendizaje y descubrimiento, sacar a los hijos de ese marco en el que se juzgan a sí mismos cada vez que creen que van a cometer errores o que parecen estúpidos, hay que sacarlos de ese marco y meterlos en uno de descubrimiento. Así, los desafíos serán interesantes y no amenazantes. […]”.
ES IMPORTANTE QUE NUESTROS HIJOS APRENDAN CON MENTALIDAD DE CRECIMIENTO (VIDEO COMPLETO 40´ 12”)

ZUBEROA MARCOS: … me gustaría que hablara acerca de las falsas mentalidades de crecimiento y de cómo diferenciarlas de las de verdad.
CAROL DWECK: “[…] La primera vez que escribí sobre la mentalidad de crecimiento y empecé a desarrollar la idea, creía que era algo muy evidente, que era una idea muy fácil de entender: la idea de que las habilidades pueden mejorarse. También creía que los docentes podían ponerlo en práctica fácilmente. Me equivoqué. Si le pedías a la gente que definiera la mentalidad de crecimiento, no pensaban que se trataba de mejorar las habilidades, sino de alabar el esfuerzo. Muchos profesores creaban una tabla en el aula: “Esto es mentalidad fija, esta es mentalidad de crecimiento”, y esperaban que los estudiantes cambiaran, aunque los profesores no cambiaran su método de enseñanza. [,…] Hay que dar importancia en las notas cuando un niño se enfrenta a un reto y sigue adelante, así nadie, ni los estudiantes más inteligentes tendrían un sobresaliente si no se lo trabajan, hay que dar importancia en las notas cuando muestran algún progreso, hay que centrarse en aprender y mejorar, hay que mostrar a los niños que estar confundidos es una parte natural del aprendizaje y cómo superarlo y centrarse en el proceso, no solo en el esfuerzo sino en las estrategias, que sepan pedir ayuda cuando sea necesaria, utilizar recursos a su alcance, apoyarse en compañeros que les ayuden a aprender. Los profesores tienen que valorar, premiar y reconocer estas cosas. […]”.

ZUBEROA MARCOS:  … ¿Cómo se puede identificar si un docente tiene mentalidad de crecimiento?
CAROL DWECK:” Bueno, hay muchos criterios a la hora de contratar a un docente, no es que la mentalidad sea el único criterio. Es recomendable observar si el candidato cree que hay estudiantes con afán de aprender y otros que no; si se centra en los listos y deja de lado a los que cree que no lo son; observar cómo reacciona cuando un niño se bloquea en un problema de matemáticas, por ejemplo; cómo los ayuda; observar cómo actúa cuando un estudiante no avanza, aunque trabaje mucho: ¿Lo acepta o le ayuda a descubrir cómo avanzar? En fin, ponerle casos prácticos para observar cómo reaccionaría. También es recomendable prestar atención a si utiliza la mentalidad de crecimiento en sus estrategias de enseñanza, si entiende que ellos son los responsables de gente que está creciendo”.
ZUBEROA MARCOS: … ¿Cuál es la relación entre la mentalidad de crecimiento de la que hemos hablado y la inteligencia emocional?
CAROL DWECK: “Mucha gente define la mentalidad de crecimiento como algo dentro de la inteligencia emocional. La inteligencia emocional es algo enorme, engloba muchas habilidades, […] Eso es la inteligencia emocional, saber lo que es apropiado. […] la gente, cuando habla de la inteligencia emocional o de la inteligencia socio-emocional, se refiere a todo lo que no está en tus habilidades cognitivas; y buscar la mentalidad de crecimiento, ponerla en práctica, es precisamente un aspecto de inteligencia socio-emocional”.
La transcripción completa de este conversatorio la puede Usted leer aquí: LA MENTALIDAD QUE PUEDE CAMBIAR LA VIDA DE UN NIÑO.
Esta publicación corresponde a SERIE DE VIDEOS: APRENDAMOS JUNTOS, PARA SUMAR POR LA EDUCACIÓN.
“…hasta hace muy poco creíamos que era fácil enseñarles a los maestros como tener una mente en crecimiento y para ellos, implementar lo que ellos aprenden y vemos que es muy difícil. Entonces eso es exactamente en lo que estamos trabajando” (El Economista, 26/12/2017).
REDACCIÓN WEB DEL MAESTRO CMF
La entrada SE APRENDE MÁS DE LOS ERRORES QUE DE LOS LOGROS SENCILLOS se publicó primero en WEB DEL MAESTRO CMF.

¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y CÓMO OCURRE?

La Evaluación Formativa, es una actividad sistemática y continua, que tiene por objeto proporcionar la información necesaria sobre el proceso educativo.
En la entrega anterior tratamos la Evaluación como parte inherente del proceso educativo. En ese momento planteamos algunas ideas sobre el concepto y específicamente sobre la evaluación diagnóstica. En esta ocasión nos referiremos a la Evaluación Formativa.

Dependiendo de la etapa educativa en que nos encontremos, la evaluación puede cobrar diferentes significados, aunque la esencia de la evaluación es la misma: buscar información relevante en el alumno que nos ayude a comprender cómo se está produciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje, y tomar las decisiones pertinentes.
A continuación compartimos con fines educativos la publicación del portal educativo Educar Chile en donde detallan de manera clara y precisa todo lo referente a la Evaluación Formativa. Esperamos que sea de utilidad para la comunidad docente.
Evaluación formativa
La evaluación formativa es aquella que centra su intervención en los procesos de mejora, de manera que trata desde su inicio de incidir en ellos. Entendiendo que el concepto “formativa” se asocia a sumativa y diagnóstica, en tanto implican una función de la evaluación, es importante destacar que la evaluación diagnóstica puede considerarse una parte de la evaluación formativa.
¿Qué es la evaluación formativa?
La evaluación formativa es aquella que centra su intervención en los procesos de mejora, de manera que trata desde su inicio de incidir en ellos.  Entendiendo que el concepto “formativa” se asocia a sumativa y diagnóstica, en tanto implican una función de la evaluación, es importante destacar que la evaluación diagnóstica puede considerarse una parte de la evaluación formativa.
Evaluación formativa y sumativa no son tipos de evaluación efrentados u opuestos, conceptualmente la evaluación es un único proceso que a partir del momento o necesidad de aplicación adopta funciones diferentes. Su calidad estará determinada por la oportunidad del momento de aplicación, la adecuación a los objetivos y la capacidad de complementar enfoques, no a su calificativo o forma de nombrarla. En rigor, no son excluyentes y necesitan complementarse para lograr una forma integral y holística de evaluar procesos de enseñanza – aprendizaje en el aula.

Considerando que la evaluación siempre contempla el ciclo: obtención de información, formulación de juicios de valor y toma de decisiones, en el caso de la evaluación formativa esta debiera  ser orientadora, reguladora y motivadora.
Se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos en miras de conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejora de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua porque permite obtener información sobre el desarrollo del proceso educativo de todos los estudiantes a lo largo de un curso, permitiendo ajustar o reforzar ciertas acciones y, al mismo tiempo, tener claridad sobre  la trayectoria de aprendizaje y la ruta de logros con sentido de realidad, de manera previa al cierre de los ciclos escolares. La información que aporta esta función evaluadora debe dar herramientas tanto a los estudiantes, como a los docentes.
Características de la evaluación formativa 
Entre las características fundamentales de la evaluación formativa tenemos las siguientes:

Posibilita actuar sobre el sujeto que aprende poniendo de manifiesto  dónde se han producido los errores de aprendizaje, si es que los hay.
Permite observar con claridad la trayectoria que sigue un estudiante entre su situación de partida y su situación de llegada, respecto del logro de los objetivos de aprendizaje.
Es de carácter procesual y continua, porque permite reorientar prácticas de manera permanente.
Permite perfeccionar procesos y resultados de aprendizaje.

¿Cómo se articula la evaluación formativa a los procesos de enseñanza y aprendizaje?
La evaluación formativa no es un proceso independiente de los diseños de aula. Se implementa de manera articulada y paralela al desarrollo de las unidades y programaciones.

Técnicas e instrumentos de evaluación formativa
La evaluación formativa debe proporcionar al docente elementos de juicio suficientes para que pueda adoptar decisiones con garantía y rigor. Para ello, debe conocer las posibilidades de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, cómo están aprendiendo, su ritmo, sus dificultades y por tanto, debe acceder a reportes que puedan ser interpretados y retroalimentados y de ese modo, motivar, reforzar o proporcionar ayuda.
Es muy importante distinguir entre recursos didácticos e instrumentos de evaluación. Mientras los primeros facilitan al estudiante su proceso de aprendizaje, los instrumentos de evaluación son  utilizados por el profesor para recoger información sobre el desarrollo de ese proceso. Todos los instrumentos de evaluación son recursos didácticos, pero no todos los recursos didácticos son instrumentos de evaluación.

Técnicas para desarrollar evaluación formativa
Instrumentos para el desarrollo de las técnicas de evaluación formativa

 
·         Autoanálisis de prácticas docentes
·         Ensayos libres
·         Encuestas
·         Observación directa
·         Revisión de cuadernos
·         Corrección de actividades
·         Elaboración de proyectos
·         Desarrollo de técnicas de estudio
·         Implementación de programas de refuerzo
·         Uso de diarios del docente y el estudiante
·         Entrevistas a estudiantes, entre otras.
 
 
*deben ser acordes a las técnicas escogidas.
·         Escalas de observación
·         Listas de control
·         Pruebas o ejercicios de comprobación
·         Guías de laboratorio
·         Cuestionarios
·         Esquemas
·         Mapas
·         Producciones orales, plásticas o musicales
·         Actividades de aplicación, entro otros.

Aspectos a considerar en la implementación

Debe permitir al grupo reflexionar sobre el rendimiento, analizando los resultados y logros como punto de referencia para las evaluaciones posteriores.
Los análisis deben ser grupales e individuales.
Se debe establecer de manera conjunta procedimientos y estrategias de mejora.
Si la evaluación implica solo listar notas y puntajes los estudiantes no tendrán herramientas para mejorar.
Los estudiantes deben ofrecer sus conclusiones. Las fases de la evaluación formativa deben implementarse considerando que, tanto docentes como estudiantes, tienen observaciones importantes para analizar el proceso.
La toma de decisiones debe reflejar los acuerdos tomados de manera común y si esto implica ajustes en la programación o los métodos, tanto estudiantes como docentes deben percibir dicho ajuste.
Las acciones deben ser fruto del compromiso compartido, en función del logro de las metas de aprendizaje que se espera lograr.

No olvidar los propósitos centrales
La función formativa de la evaluación tiene por objeto: observar, acompañar y analizar los procesos y resultados de los estudiantes para identificar fortalezas y dificultades y determinar en función de ello acciones docentes de refuerzo.  Es fundamental que el estudiante en esa ruta se sienta apoyado, paulatinamente satisfecho, motivado y  dispuesto a hacer las cosas de otro modo si es necesario.
Durante mucho tiempo, los profesores prestaron atención casi exclusiva a la evaluación de resultados al finalizar una unidad de aprendizaje o el año lectivo, con el propósito de asignar una calificación y certificar. No se prestó la atención que se merece al desarrollo del proceso de aprendizaje y su evaluación. Se desaprovechaban, así, las posibilidades de corregir oportunamente los errores, recabar antecedentes para encontrar estrategias pedagógicas alternativas, atender a diferencias individuales, ajustar tiempos.
Retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental para que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados, considerando sus diferentes ritmos, por eso se ha subrayado la necesidad de recuperar la evaluación de proceso en la práctica pedagógica. El proceso de aprendizaje adquiere importancia en la medida que conduzca efectivamente hacia los aprendizajes esperados y al logro de los objetivos que demanda el Marco curricular, cuya consecución representa el compromiso profesional que el profesor ha adquirido con sus estudiantes. En consecuencia, los resultados del proceso son muy importantes, pero también la evaluación sumativa lo es, pues nos informa sobre la calidad de los aprendizajes alcanzados al término del ciclo de enseñanza. No se puede evitar que la evaluación siga cumpliendo con una función estructural de certificación. La evaluación de los resultados finales del aprendizaje con intención sumativa es, por lo tanto, imprescindible. Tal como se mencionó previamente, ambos procedimientos no son excluyentes, sino necesariamente complementarios.
En síntesis, en términos de las funciones que cumple la evaluación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, sólo si la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa operan en conjunto, se logra el equilibrio deseado y la evaluación puede constituirse en la herramienta que el profesor requiere para conducir su enseñanza de manera efectiva.
Diferencias entre  la evaluación formativa y la evaluación auténtica
Es común que se confundan los objetivos y utilidades de los tipos de evaluación que centran el discurso docente. Considerando que la evaluación auténtica es un referente que comienza a cobrar mucho interés en el espacio educativo, presentamos la diferencia entre ambas perspectivas.

¿Qué evalúa?
¿Cómo evalúa?
¿Cuándo evalúa?
¿Quién evalúa?
¿Para qué evalúa?
¿A qué se opone?

Evaluación formativa
Proceso de enseñanza- aprendizaje (construcción)
Registro secuencial de los cambios
Durante el desarrollo de las actividades
Profesor
Mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje (nivel aula)
Evaluación tradicional de rendimiento o producto

Evaluación auténtica
Competencias funcionales (resolución de problemas)
Problemas representativos de situaciones reales socio personales
Durante el desarrollo de la resolución del problema (puntual o extenso)
Profesor
Tomar decisiones educativas a nivel institucional
Evaluación académica simplificadora y cerrada

Síntesis evaluación formativa
Objetivos:

Conocer el proceso de aprendizaje.
Proporcionar el apoyo pedagógico más adecuado a las necesidades del momento.

Funciones:

Seguimiento del ritmo de aprendizaje.
Constata el proceso de aprendizaje.
Permite modificar estrategias  en el proceso.

Para qué evaluar:

Tomar decisiones para mejorar el proceso: cambios en la metodología, nuevos recursos, refuerzos, remediales, etc.

Qué evaluar:

Progreso y déficits de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dominio de habilidades procedimentales y acitudinales.

Cuándo evaluar:

Durante el proceso, que normalmente se concreta en una unidad de programación, curso, ciclo o etapa.

Cómo evaluar:

Observación sistemática del proceso.
Instrumentos de recogida de información y análisis de resultados.

Referencias bibliográficas

Santiago Castillo Arredondo, Jesús Cabrerizo Diago. Prácticas de Evaluación Educativa: Materiales e Instrumentos. Pearson Educación, 2003.
Santiago Castillo Arredondo, Jesús Cabrerizo Diago. Evaluación educativa y promoción escolar. Pearson Educación, 2003.
Joan Mateo, Andrés. La evolución educativa, su práctica y otras metáforas Volumen 33 de Cuadernos de educación. Edición ilustrada. Horsori, 2000.

Este contenido ha sido publicado originalmente por Educar Chile en la siguiente dirección: educarchile.cl
MATERIAL DE DESCARGA:
¡Comparte y así más docentes utilizarán estos recursos gratis! Muchas gracias.
DESCARGA: CONTENIDO PDF TIPOS EVALUACIÓN FORMATIVA
DESCARGA: PPTX (POWER POINT) EVALUACIÓN FORMATIVA
La entrada ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y CÓMO OCURRE? se publicó primero en WEB DEL MAESTRO CMF.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN EL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

“En el presente artículo se aborda el tema de los instrumentos de evaluación, caracterizando algunos de ellos, de acuerdo a las competencias que permiten evaluar. Contar con antecedentes como los que se entregan en este artículo es fundamental para seleccionar el tipo de instrumento a construir para evaluar el aprendizaje los alumnos/as”.

Instrumentos de evaluación en el proceso enseñanza – aprendizaje
Escrito por: Eva Mª Molina Soldán. Revista digital “Investigación y Educación”. Sevilla. España.
A través de la observación se obtiene información sobre la conducta o comportamiento que los alumnos manifiestan espontáneamente. Para aprovechar mejor la información que pueden aportar estas observaciones, se pueden utilizar los siguientes instrumentos:

LAS ESCALAS DE VALORACIÓN contienen una listado de rasgos en los que se gradúa el nivel de consecución del aspecto observado a través de una serie de valoraciones progresivas (de nunca siempre; de poco a mucho de nada a todo; etc.)
LAS LISTAS DE CONTROL contienen una serie de rasgos a observar, ante los que el profesor señala su presencia o ausencia durante el desarrollo de la actividad o tarea.
EL REGISTRO ANECDÓTICO, que consiste en fichas para recoger comportamientos no previsibles antemano y que pueden aportar una información significativa para evaluar carencias o actitudes positivas.

CUADERNO
El cuaderno de clase del alumno es un instrumento de recogida de información muy útil para la evaluación continua, pues refleja el trabajo diario que realiza el alumno. A través de él se puede comprobar:

Si el alumno toma apuntes correctamente.
Su nivel de comprensión, de abstracción y que ideas selecciona.
Su nivel de expresión escrita, la claridad y propiedad de sus expresiones.
La ortografía, la caligrafía, la composición de frases, etc.
Los planteamientos que hace de la información aportada, si ha entendido el contenido esencial, si llega a ordenar y diferenciar los aportados diferenciables en esos contenidos.
Si incluye reflexiones o comentarios propios.
Si amplía la información sobre los temas trabajados consultando otras fuentes.
Si realiza esquemas, resúmenes, subrayados, etc.
El cuidado o dedicación que emplea en llevar al día su cuaderno, etc.

Es necesario establecer unos criterios previos que faciliten la valoración de cualquiera de estos rasgos, evitando que ninguno de ellos por sí solos determine la evaluación propiamente dicha.

Además, desde el primer momento, se deberá informar al alumno de los aspectos que se van a valorar en su cuaderno y, realizada la valoración, aprovechar el momento de devolverlos para indicar cuales son los aspectos que lleva bien, en los que está mejorando y los que más necesita trabajar o cuidar.
Para sistematizar la recogida de la información que pueda aportar el análisis de los cuadernos de clase es conveniente utilizar fichas o escalas que orienten sobre los rasgos a valorar.
Exámenes tradicionales, en todas sus variedades, tanto orales como escritos
Son aquellas en las que la información se obtiene presentando al alumno una serie de tareas o cuestiones que se consideran representativas de la conducta a medir o valorar. A partir de la ejecución en las tareas propuestas o de las respuestas generadas en el proceso de su realización, se infiere la presencia o ausencia de esa conducta en los alumnos.
Se caracterizan porque:

Tratan de medir resultados máximos.
Las condiciones de aplicación son estándares.
Las tareas son uniformes para todos los alumnos.
Los alumnos se dan cuenta de que están siendo examinados.
Existen patrones externos que nos permiten realizar las medidas

Pertenecen a este tipo de técnicas los exámenes y demás pruebas escritas y orales, que también pueden resultar unos instrumentos válidos para la evaluación formativa, si se utilizan como fuente de información complementaria y no única, y se entienden como medios para analizar y valorar otros aspectos del trabajo de los alumnos.
En general, se consideran especialmente indicados para evaluar las capacidades de:

Recordar contenidos releva ntes ya trabajados.
Asociar o establecer relaciones coherentes entre contenidos próximos.
Expresar opiniones personales o juicios de valor sobre cuestiones básicas de las materias tratadas.
Ejercitar la atención, la observación, la memoria, la curiosidad, el análisis reflexivo, etc.

Recordar que al atender a los errores, incorrecciones u omisiones que se ponen de manifiesto en los alumnos cuando se aplica esta clase de pruebas, se debe actuar con una actitud más investigadora que sancionadora. Desde esta perspectiva, tanto las respuestas correctas como las incorrectas aportan al profesor una información valiosa para orientar su práctica, y al alumno para corregir y superar sus deficiencias.
Existe una amplia posibilidad para elaborar y realizar este tipo de pruebas, cada una de ellas con ventajas e inconvenientes, por lo que es necesario seleccionar el tipo en función de la capacidad que se desea evaluar, y combinarlas entre sí al objeto de obtener la información más válida. A continuación se recogen algunas pruebas, así como sus principales características.

Pruebas de composición y ensayo: Están encaminadas a pedir a los alumnos que organicen, seleccionen y expresen las ideas esenciales de los temas tratados. Son, así mismo, adecuadas para realizar análisis, comentarios y juicios críticos sobre textos o cualquier otro documento, visitas a exposiciones y empresas, salidas culturales, asistencia a conferencias, charlas-coloquio, etc.
Preguntas de respuesta corta: En ellas el alumno debe aportar una información muy concreta y específica que podrá resumirse en una frase, un dato, una palabra, un signo, una fórmula, etc., evidentemente referidos a cuestiones de cierta relevancia. (Están especialmente indicadas para trabajar cuestiones numéricas)
Preguntas de texto incompleto: Las respuestas quedan intercaladas en el texto que se les presenta a los alumnos (que deberá ser un enunciado verdadero al que le falten algunas palabras. Son adecuadas para valorar la comprensión de hechos, el dominio de una terminología exacta, el conocimiento de principios básicos, etc. Al redactarlas se debe evitar copiar enunciados textuales y se presentarán en un lenguaje adaptado, comprensible y que no añada mayor dificultad al contenido de la prueba.
Preguntas de correspondencia o emparejamiento: Consisten en presentar dos listas, A y B, con palabras o frases breves dispuestas verticalmente para que los alumnos establezcan las relaciones que consideren adecuadas entre cada palabra de la columna A con la correspondiente de la B, argumentando la relación establecida entre las mismas. Al prepararlas es conveniente incluir en cada ítem un número desigual de elementos entre las columnas A y B para evitar que se establezcan relaciones por eliminación.
Están especialmente indicadas para tareas de memorización, discriminación y conocimiento de hechos concretos.
Preguntas de opción múltiple: Constan de un tronco o base en el que se fundamenta el problema, y un número indeterminado de respuestas opcionales de las cuales una es la correcta y las demás son distractores.
Son recomendables para valorar la comprensión, aplicación, discriminación de significados, etc.
reguntas de verdadero – falso (justificadas): Pueden ser útiles para medir la capacidad de distinción entre hechos y opiniones o para mejorar la exactitud en las observaciones, argumentando la respuesta elegida.
Preguntas analogías/diferencias: Se pretende establecer clasificaciones o características entre hechos, acciones… es un grado mayor de interiorización de los conceptos adquiridos y se trabaja sobre todo la comprensión y el razonamiento.
Preguntas de interpretación y/o elaboración de gráficos, mapas, estadísticas, etc.: Por un lado, la elaboración de gráficos sirve para organizar y representar la información con códigos no verbales, es decir, otras formas de expresión; y por otro lado, la lectura e interpretación sirve para extraer conclusiones, posibilitando la generalización de la información.

CUESTIONARIOS
Sirve para evaluar los conocimientos previos que tiene el alumno sobre una unidad didáctica determinada.
MAPA CONCEPTUAL
Es un método para ayudar a educadores y alumnos a captar el significado de las materias que se van a aprender.
Dirigen la atención sobre el reducido número de ideas importantes en las que debemos centrarnos.
Permiten conocer qué sabe o comprende un alumno sobre una unidad cualquiera y permiten detectar conexiones equivocadas entre conceptos.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EXPLICITANDO LOS PASOS SEGUIDOS
Sirve para verificar que el alumno ha comprendido y razonado la situación problemática y su solución. Resaltar, que la importancia de este instrumento reside en la justificación de los pasos seguidos para la obtención de un resultado.
FICHAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
Este instrumento tiene una doble utilidad:

Para el alumno: Sirve para sistematizar la recogida de información sobre pequeños trabajos de investigación.
Para el profesor: Sirve como guía, a tener en cuenta, para valorar otros instrumentos.

TRABAJOS MONOGRÁFICOS Y PEQUEÑAS INVESTIGACIONES
Este tipo de tareas tiene como finalidad profundizar en algún conocimiento específico, favorecer la adquisición de determinados procedimientos y desarrollar actitudes relacionadas con el rigor, el gusto por el orden y la presentación correcta, tanto del resultado, como del proceso de elaboración del mismo, etc.

INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

INSTRUMENTOS
CAPACIDADES

-Escalas de observación
-Listas de control
-Registro anecdótico
-Actitud

-Cuaderno
-Todas las capacidades (Comprensión, expresión, razonamiento y actitud).

-Exámenes tradicionales, en todas sus
variantes, tanto orales como escritos.
• Pruebas de ensayo y composición
• Preguntas de respuesta corta
• Preguntas de texto incompleto
• Preguntas de correspondencia o
emparejamiento.
•Preguntas de opción múltiple
•Preguntas de verdadero – falso
(justificadas)
• Preguntas de analogías/diferencias
• Preguntas de interpretación y/o
elaboración de gráficos, mapas,
estadísticas, etc.
-Comprensión, expresión y razonamiento,
además de la actitud para las pruebas orales
-Todas las capacidades.
– Comprensión y expresión.
– Comprensión y expresión.
– Comprensión, expresión y razonamiento.
-Comprensión y razonamiento.
-Compresión, expresión y razonamiento.
– Compresión, expresión y razonamiento.
– Compresión, expresión y razonamiento.

– Cuestionarios
– Todas las capacidades

– Mapa conceptual
– Comprensión y razonamiento

– Resolución de problemas explicitando los pasos seguidos.
-Comprensión y razonamiento

-Fichas de recogida de información
– Comprensión

· Trabajos monográficos, pequeñas
investigaciones, etc.
– Todas las capacidades

Referencia:
• Revista digital “Investigación y Educación”. Número 26. Agosto 2006, Vol.III. Sevilla, España
Este contenido ha sido publicado originalmente por EduCrea en la siguiente dirección: educrea.cl
MATERIAL DE DESCARGA:
¡Comparte y así más docentes utilizarán estos recursos gratis! Muchas gracias.
DESCARGA: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN EL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
La entrada INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN EL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE se publicó primero en WEB DEL MAESTRO CMF.