Sergio Martinic: En América Latina las jornadas laborales de los profesores contemplan muy pocas horas de tiempo no lectivo

El Profesor Sergio Martinic Valencia, de nacionalidad chilena, es Doctor en Sociología,  Master en Ciencias Sociales y Antropólogo, ha dirigido su trabajo profesional hacia los estudios de políticas educativas, prácticas docentes y formación de profesores. Se ha especializado en el estudio de la cultura en la organización y sistema educativo, Fue director del Centro de Investigación y desarrollo de la Educación (CIDE), jefe del Programa de Doctorado de Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Vice Decano de la Facultad de Educación de la misma Universidad. Fue miembro del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación y asesor del Ministerio de Educación. Actualmente es profesor asociado y Director Académico de la Universidad de Aysén (Chile).

Una  publicación del profesor Martinic, (de la cual hemos extraído algunos textos significativos), examina la importancia del tiempo en las políticas de educación en América Latina y su impacto en el aprendizaje de los alumnos, en la organización de las escuelas, en las prácticas de enseñanza, en las actividades estudiantiles dentro y fuera de la escuela y la formación permanente de los profesores.
La distribución del tiempo escolar -según Martinic-  para los profesores, los estudiantes y padres de familia es un factor que considera debe revisarse permanentemente. El desarrollo social y los avances tecnológicos exigen actualizar las políticas de gestión educativa para mejorar los resultados en el aprendizaje. La corresponsabilidad entre la escuela y la familia debe ser planificada  desde el campo de acción, no desde los escritorios de los ministerios y secretarías de educación.

LA NECESIDAD DE ORGANIZAR Y GESTIONAR EL TIEMPO EN LAS ESCUELAS
La estructura y orden del tiempo escolar sigue el concepto racional y mecánico de las primeras escuelas en el siglo XIX. “Los estudios demuestran que no existen en América Latina grandes cambios en la forma de organizar y gestionar el tiempo en las escuelas pese a las transformaciones de los sistemas educativos y del propio conocimiento a enseñar (Tenti, 2010). Como señala Husti (1992) el pensamiento sobre el tiempo escolar se ha detenido ante el cuadriculado horario de la planificación del tiempo, convertida en estereotipo y símbolo del trabajo escolar.
En los países de América Latina el promedio del tiempo escolar es cercano a 180 días y 800 horas al año. En Europa y Estados Unidos el promedio es de 840 horas al año y en el Sudeste Asiático es cercano a las 900 horas (Tenti, 2010). Pero esta cantidad de tiempo disminuye al considerarse el tiempo real o efectivo de días y horas clases en un año escolar. En efecto, en muchos países los días efectivos no son más de 100 días al año y con frecuencia se pierde el 50% o más de las horas asignadas para la enseñanza (Abadzi, 2007, 2009). Esto ocurre sobretodo en las escuelas públicas y de las áreas más apartadas. De este modo, los niños pobres de América Latina tienen poco tiempo de exposición a días y horas de enseñanza sistemática, lo que incide en los bajos resultados de sus aprendizajes.
Por otra parte, tanto profesores como estudiantes suelen demandar más tiempo para alcanzar los objetivos formativos propuestos. En América Latina las jornadas laborales de los profesores contemplan muy pocas horas de tiempo no lectivo. Ello afecta las horas dedicadas a la preparación de clases, trabajo individual, atención de alumnos y familias y reflexión pedagógica entre pares, entre otras actividades.
Si consideramos el tiempo desde el punto de vista de los estudiantes es evidente que no es suficiente para el estudio y el trabajo práctico en torno a materias; profundizar en aquellas que les son de mayor interés; reforzar las disciplinas difíciles de acuerdo al ritmo de aprendizaje de cada uno y para realizar actividades que vayan más allá de la escuela en función de sus intereses artísticos, deportivos y de desarrollo personal.
El problema se hace más complejo si consideramos que cualquier reforma o cambio educativo requiere de más tiempo. En efecto, las escuelas innovadoras
necesitan de más tiempo para desarrollar sus proyectos de investigación, lectura individual, trabajo de equipo con otros profesores, atención diferenciada a los estudiantes, más interacción con los padres, etc.”
Tomando las palabras del Doctor Sergio Martinic, sobre el efecto positivo que tiene en el ambiente educativo el conocer otras experiencias, dejamos a su criterio (y tiempo) visualizar su exposición en el 8° Congreso Internacional de Educación Abrapalabra (Ibagué, Colombia) en el 2019.
TIEMPO ESCOLAR UN DESAFIÓ CULTURAL Y PEDAGÓGICO PARA AMÉRICA LATINA (01h 02´05”)

LA IMPORTANCIA DEL TIEMPO ESCOLAR
“La relación entre el tiempo escolar y el aprendizaje es una de las preocupaciones que ha tenido la investigación educacional. […] Diversos estudios demuestran que las prácticas de los profesores siguen estando prisioneras del tiempo al desenvolverse bajo un sistema rígido de clasificación, secuencia y de orden. Los estudios demuestran que no existen grandes cambios en la forma de organizar y gestionar el tiempo en las escuelas, lo que afecta el logro de mejores aprendizajes.
La educación necesita un concepto de tiempo propio de nuestra época. Los tiempos disponibles y las clasificaciones actuales impiden realizar cambios en las prácticas pedagógicas que deben caracterizarse por la flexibilidad; considerar distintos ritmos de los estudiantes, culturas escolares, conocimientos, etc. […] Es necesario garantizar que los estudiantes tengan un compromiso con la tarea y ello implica entender sus ritmos, conocimientos previos, motivaciones y, sobre todo, poner en práctica una metodología atractiva y activa en la sala de clases (Belleï, 2009; Bloom, 1974; Delhaxhe, 1997; Karampelas, 2005; Wubbels; Brekelmans, 2005)”.
EFECTOS DEL TIEMPO EN LOS APRENDIZAJES
Los estudios han demostrado que “el tiempo es una variable que afecta positivamente el rendimiento y aprendizaje de los estudiantes”. El efecto del  logro académico depende fundamentalmente “del uso que se haga de ese tiempo y de la interacción que se establezca entre el/la profesor/a y el/la alumno/a”. El uso del tiempo de la jornada escolar cuando es “bien usado (es decir, una gran proporción está destinada a la enseñanza y la instrucción), el tiempo asignado tiene efectos positivos en el aprendizaje. Por el contrario, cuando la mayor parte del tiempo se usa en situaciones distintas a la instrucción y la enseñanza, la extensión de la jornada o del tiempo asignado no producirá ganancia alguna”.  […] “un estudio del Banco Mundial realizado en India señala que las escuelas con mejor rendimiento escolar ofrecen una jornada de 66 horas más al año que las escuelas con menor rendimiento escolar (Banco Mundial, 1997 apud Abadzi, 2009).”

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EL TIEMPO Y LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
“En varios países de la región se han iniciado políticas de extensión de la jornada escolar orientadas, fundamentalmente, hacia los sectores más desfavorecidos.
Con ello se pretende ampliar las oportunidades educativas que permitan la adquisición de saberes relevantes y complejos. A través de estas políticas, a su vez, se espera alcanzar otros objetivos asociados a la socialización de los niños, garantizar su alimentación y generar oportunidades para su desarrollo integral a través del arte y el deporte.
Entre estas experiencias cabe mencionar Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Uruguay y Venezuela, entre otras. Con diferentes estrategias y coberturas estas políticas se han planteado intervenir sobre el tiempo escolar y su propia organización para mejorar los procesos pedagógicos y garantizar aprendizajes equitativos”. […]
“En América Latina, pese a los 180 días de clase promedio y oficiales, en muchos países no se realizan más de 100 días y se pierde el 50% o más de las horas asignadas para la enseñanza. Los conflictos y huelgas prolongadas de profesores y estudiantes, las licencias médicas, desastres naturales, entre otros, son factores que inciden en la disminución del tiempo efectivo de clases en América Latina. […]  La escuela al disponer de mayor tiempo puede desarrollar mejor su función social, distribuir sus actividades escolares, profundizar más los conceptos, abordando diferentes estrategias e ir incorporando la realidad al análisis académico.”
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LA ASPIRACIÓN DE CONTAR CON MÁS TIEMPO NO LECTIVO
“Estos cambios son difíciles y suelen ser muy conflictivos en el ámbito educativo. Todo cambio en el horario escolar implica un cambio en el ritmo de vida y coordinaciones de muchas personas, tanto en el alumnado como de las familias y el profesorado; cambio en el funcionamiento de la economía y de la vida cotidiana de todos quienes interactúan con la escuela. […]”
“La falta de tiempo en las escuelas y las pocas horas dedicadas al estudio afectan, de un modo particular, a los niños que no pueden compensar dichas carencias con espacio, tiempo y estímulo para el estudio en sus realidades familiares. A modo de hipótesis, sostenemos que el cambio en la jornada escolar debe ir acompañado de un cambio en el modo de conceptualizar, gestionar y utilizar el tiempo en el establecimiento y en la sala de clases.[…].
El tiempo escolar suele organizarse en función de diferentes actividades. La mayor parte del tiempo está orientada al plan común curricular, tiempo adicional y complementario orientado al desarrollo de actividades que responden a los intereses de los propios estudiantes y tiempo para el trabajo docente en equipo o individual. […].
La ampliación del tiempo escolar tiene otros beneficios sociales y que trasciende al campo escolar. Las familias modernas son más pequeñas y la mujer se incorpora crecientemente al mundo del trabajo. La jornada continua facilita la compatibilidad de la vida familiar y la vida escolar.
La ampliación de jornada permite aumentar la participación de los padres en el centro educativo, porque este se transforma en institución que ofrece, además de la educación como tal, actividades culturales que integran a la comunidad. Así, en Europa, la escuela se ha transformado en un factor de integración social, cultural y comunitaria.
Los estudios recomiendan que la flexibilidad también se exprese en un cambio del polo del control de gestión incorporando a los actores del sistema educativo. La participación de los alumnos en las decisiones y en la posibilidad de elección de lo que se quiere hacer es una medida muy importante en términos de las repercusiones ligadas a la convivencia institucional. […].
Finalmente es importante destacar la importancia de la extensión del tiempo para el trabajo docente y su desarrollo profesional. Es una aspiración compartida por los docentes en América Latina el contar con más tiempo no lectivo. Este tiempo puede ser dedicado a trabajo personal y colectivo en función de los aprendizajes de los estudiantes y resolución de problemas del quehacer pedagógico. La extensión de jornada ofrece una oportunidad para el desarrollo profesional.”
Consideramos que la lectura de la publicación del profesor Martinic, nos podría facilitar mayores elementos de juicio a la hora de planificar el PEI en nuestro centro educativo. Por motivos únicamente educativos y de formación permanente hemos compartido (a modo de síntesis), algunas partes textuales  de su artículo,  sugiriéndoles la lectura completa del análisis y propuestas en este enlace: EL TIEMPO Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR
“… se necesita tener información sobre los factores que están asociados al logro de los aprendizajes y, a la vez, un modelo de análisis apropiado para la realidad local que ayude a definir prioridades y opciones para producir cambios en la gestión pedagógica de las escuelas”. (LA EVALUACIÓN Y LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA).
REDACCIÓN WEB DEL MAESTRO CMF

Entrevistas
NOTICIASMario Puig: No humilles a nadie y no hagas que nadie se sienta culpableWeb del Maestro CMF7 marzo, 2020

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CUÁNTAS HORAS PIERDEN LOS PROFESORES INTENTANDO PONER ORDEN EN CLASE

Podría pensarse que un buen clima en la clase o la actuación positiva continuada de los profesores pueden hacer innecesarias las reglas de disciplina, pero sería no caer en la cuenta de que esas reglas de actuación son los puntos de apoyo que hacen posible ese buen clima escolar. En efecto, el respeto a las personas y a las propiedades, la ayuda desinteresada a los compañeros, el orden y las buenas maneras exigen que todos los que conviven en un curso acepten unas normas básicas de convivencia y se esfuercen día a día por vivirlas. El buen clima de un colegio no se improvisa, es cuestión de coherencia, de tiempo y de constancia.

Son imprescindibles, por tanto, unas normas que sirvan de punto de referencia y ayuden a lograr un ambiente sereno de trabajo, orden y colaboración; un marco generalmente aceptado, que precisa los límites que la libertad de los demás impone a la propia libertad. Para que esas normas sean eficaces, es necesario:

que sean pocas y coherentes con el Proyecto Educativo;
que estén formuladas y justificadas con claridad y sencillez;
que sean conocidas y aceptadas por todos: padres, profesores y alumnos;
que se exija su cumplimiento.

Sin embargo, las normas, por sí mismas, no son suficientes. No se logra la disciplina escolar mediante una casuística exhaustiva a modo de pequeño código penal escolar y con la aplicación rigurosa de las sanciones establecidas.Click para Twittear
La normativa de la convivencia no será nunca un «arma arrojadiza» en manos del profesor para mantener artificialmente un ambiente de orden aparente. La convivencia armónica y solidaria entre todos los que forman el colegio, es la consecuencia de un proceso de formación personal que lleva a descubrir la necesidad y el valor de esas normas elementales de convivencia; que ayuda a hacerlas propias y a aplicarlas a cada circunstancia, con naturalidad y sin especial esfuerzo, porque se han traducido en hábitos de autodominio que se manifiestan en todos los ambientes donde se desarrolla la vida personal.
A continuación compartimos un artículo publicado por el portal La Razón en donde hacen un análisis sobre cuánto tiempo pierde un docente en poner orden en clase. Esperamos que el siguiente material sea de análisis y reflexión para la comunidad docente.
Los profesores pierden una hora al día intentando poner orden en clase
El 18% de los docentes con experiencia no logra controlar a los estudiantes que interrumpen la jornada.
Tener un buen comportamiento en clase es importante para obtener un buen rendimiento de los alumnos, pero no siempre se consigue. En España, los profesores de Primaria emplean 11 minutos de clase en poner orden (18%), mientras que en Secundaria, lograr que los estudiantes estén callados y atentos a la explicación supone dedicar diez minutos (16% del tiempo),un resultado ligeramente superior al promedio de países de la UE (14%) y de la OCDE (13%). Esto supone que a lo largo de una jornada escolar, de cinco horas de clase, un profesor desperdiciaría en España una hora al día intentando hacerse escuchar. A eso se añade que hay un 18 por ciento de profesores experimentados, es decir, que llevan más de cinco años en la enseñanza, que se sienten incapaces de controlar las conductas disruptivas de sus alumnos. Entre los “novatos” en la enseñanza ese porcentaje aumenta hasta el 34%. Así, el tiempo que se dedica en el aula a la enseñanza y el aprendizaje ha disminuido en dos puntos porcentuales, tal y como se refleja en el informe TALIS (Teaching and Learning International Survey), una encuesta internacional que se realiza cada cinco años promovida por la OCDE que evalúa a nivel mundial las condiciones de enseñanza y aprendizaje de los profesores. Su objetivo es proporcionar información que ayude a confeccionar políticas educativas que favorezcan el desarrollo de una profesión de calidad. En Esta edición participan 45 países, además de siete comunidades autónomas.

Si hay algo en lo que España mejora es en clima escolar. El 96 % de los profesores se llevan bien con sus alumnos, aunque el 5 por ciento admite que hay comportamientos intimidatorios o de acoso escolar en sus centros, una proporción que es casi tres veces más alta en el promedio de la OCDE (14%). Del mismo modo, también han disminuido en seis puntos el porcentaje de directores que aprecian intimidación tanto física como verbal. En los últimos años, han resultado de gran utilidad la implantación de los planes de convivencia de los centros, que establece los criterios y objetivos, además de los procedimientos a seguir para la prevención o la actuación en momentos conflictivos.
A esta circunstancia se añaden los protocolos fijados contra el acoso escolar en las distintas comunidades autónomas, que han jugado un papel determinante para…Click para Twittear
Profesores con 46 años
España envejece y eso se nota en la edad de los docentes que dan clase en las aulas. Cuentan con un promedio de 46 años, un poco por encima que la media de la OCDE (44) y los profesores con 50 años o más suponen el 36% (la OCDE, el 34%). Esto significa que, en una década, habrá que renovar a tres de cada ocho miembros del personal, según TALIS. Sin embargo, los directores de los centros educativos son más jóvenes en nuestro país. El promedio es de 50 años y tienen siete años de experiencia; frente a los 52 de las economías de la OCDE y los 10 años de media al frente de sus cargos.
Ahora bien, las posiciones de liderazgo las siguen ocupando mayoritariamente hombres. En España, el 49% de los directores son mujeres, frente al 62% de profesoras. Y eso que el número de féminas que se dedica a la docencia en nuestro país ha crecido en los últimos años cinco puntos porcentuales, uno de los mayores crecimientos en comparación con otros países que forman parte del estudio.Click para Twittear

Diversidad en el aula
La bajada de la presión migratoria en España también se ha notado en las aulas, como refleja el hecho de que se ha experimentado una disminución de 16 puntos porcentuales en la proporción de docentes que trabajan en escuelas con gran diversidad lingüística. Eso no quita que la práctica totalidad de los directores de centros opine que “los niños y jóvenes deberían aprender que las personas de diferentes culturas tienen mucho en común”.
Clases más reducidas:
¿Qué pediría un profesor si le dijesen que hay un 5% más de presupuesto para cumplir sus deseos? Según ha constatado TALIS, que se redujese el tamaño de las clases con la contratación de más personal en primer lugar para ayudarles a aligerar las tareas administrativas y, en segundo, que les aumentasen el sueldo. Sin embargo, menos de la mitad de los docentes españoles señala que la mejora de los salarios es una prioridad para ellos. Y es que, en comparación con otros países, los españoles figuran entre los mejores remunerados. Éstos centran su atención, sobre todo, en que haya menos alumnos por clase, en que se les dé formación continua de alta calidad y en que les proporcionen medios y apoyo a los alumnos que tienen necesidades educativas especiales.
Más horas de clase
Según el informe, la distribución del tiempo en clase ha experimentado algunos cambios de tal manera que, en España, en los últimos cinco años, ha habido un aumento de una hora en el total de tiempo de trabajo que los profesores dedican a la enseñanza, mientras que ha disminuido en 24 minutos el tiempo que dedican a la planificación y preparación de las lecciones que van a impartir.Por otra parte, y a diferencia de los profesionales de la enseñanza en otros países, en España los profesores destacan por el hecho de que, además de las calificaciones, proporcionan comentarios sobre los avances o retrocesos de los alumnos cuando dan las notas.Click para Twittear
Deficiente formación en TIC
En general, los profesores españoles dan clase de lo que han estudiado (68%), ahora bien, si hay algo en lo que flaquean es en preparación para el uso de las TIC en la enseñanza. El 38% de los docentes asegura que durante la carrera recibió formación en este ámbito, aunque sólo el 36 % se sentía preparado para aplicar lo aprendido (43% en la OCDE). Los docentes son conscientes de que “todavía falta desarrollar algunas áreas de formación continua, como las habilidades avanzadas en el manejo de las tecnologías de la información y de la comunicación”. Falta formación en esto y en cómo desempeñar su trabajo en entornos multiculturales o multilingües o con alumnos que tengan necesidades educativas especiales. Y es que sólo el 35% ha recibido formación durante su formación universitaria para enseñar en clases donde hay niños con distintas capacidades y apenas el 28% salió pensando que estaba preparado para enfrentarse a una situación así (frente al 44% de la OCDE). De hecho, el 25% de los directores afirman que la calidad de la enseñanza en su centro “se ve mermada por la falta de personal competente para enseñar a estudiantes con necesidades educativas especiales” (32% promedio OCDE).
Este contenido ha sido publicado originalmente por La Razón en la siguiente dirección: larazon.es
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