PROYECTOS PARA INCENTIVAR LA LECTURA EN LOS NIÑOS DE 5 A 8 AÑOS

Teniendo en cuenta la incidencia de la lectura en el proceso de aprendizaje, se hace imperativa la intervención para que sucesivas generaciones mejoren las estadísticas en cuanto a promedios de lectura en la etapa adulta, lo que redundará en su aprendizaje y en sus oportunidades laborales y personales. Es por esto que se aplicaron talleres de promoción de lectura, para el fortalecimiento de personas críticas y analíticas, y de esa manera, el inicio de su vida como estudiantes se construya en una relación de amor hacia la lectura y no sea un castigo u obligación como es considerado por algunos. La lectura cambia la forma de ver el mundo y contribuye al crecimiento personal, lo que se convierte en un aporte valioso a la sociedad.

El proyecto de promoción de lectura sustentado en nuevas propuestas pedagógicas crea curiosidad entre la población objeto de investigación haciendo que sus primeros acercamientos a la lectura sean de su interés, incentivando la libertad y autonomía, a la vez que fortalece el trabajo en equipo.
Este proceso de enseñanza – aprendizaje que se separa de la escuela tradicional proporciona nuevos horizontes para la educación, logrando potencializar talentos y aptitudes en los niños, para, al final de cuentas, impactar en la sociedad del futuro.Click para Twittear

El trabajo está estructurado de la siguiente manera: El capítulo uno contiene el problema de investigación con su respectiva descripción y el planteamiento del mismo, de donde se determinan los temas que nos llevan a la realización del trabajo. El capítulo dos presenta la justificación, los objetivos y los antecedentes, que tratan actividades en las bibliotecas itinerantes y talleres de promoción de lectura en el pasado. El tercer capítulo contiene el marco de referencia y el marco teórico en donde se abordan temas generales que sustentan y argumentan esta investigación como la lectura y su promoción, bibliotecas itinerantes, entre otros, además se presenta el marco institucional y la ubicación geográfica en donde se desarrolla el trabajo. El cuarto capítulo presenta el marco metodológico teniendo en cuenta el sustento epistemológico, diseño de la investigación, el enfoque metodológico la población y muestra con la cual se trabajó, la recolección de datos, categorías de análisis y el tratamiento de la información para terminar en el capítulo quinto que contiene el proyecto de promoción de lectura, las  competencias que se desarrollaron, los objetivos del proyecto, público objeto, talleres diseñados, conclusiones y bibliografía.
Finalmente, no podemos soslayar que la realidad se encuentra inmersa en una serie de cambios de lo físico a lo virtual y de lo análogo a lo digital, afectando a todos los ámbitos del desarrollo humano y adquiriendo gran trascendencia la información y la tecnología. Se modifican casi a diario los conocimientos en múltiples aspectos, por lo cual es imprescindible la lectura como eje y pilar de la educación, que también se ve modificada en sus formas, convenciones y formatos.
Los hábitos lectores presentan una crisis, su desarrollo, en la mayor parte de países, se halla en declive, las tradicionales corrientes pedagógicas sobre las que se sustentan las metodologías educativas actuales están cayendo en obsolescencia. Se requiere un cambio en la educación desde sus cimientos, ya que la sociedad misma ha cambiado.
Proyectos de lectura
Para este año preparamos seis proyectos de lectura enfocados en lectores de distintas edades y en temáticas diversas.

Proyecto de lectura: Nivel inicial
Proyecto de lectura: Bicentenario de la Campaña de los Andes, 3.º a 7.º grado
Proyecto de lectura: Los derechos del niño, 1.º a 7.º grado
Proyecto de lectura: 1.º, 2.º y 3.º grado
Proyecto de lectura: 4.º, 5.º, 6.º y 7.º grado / 1.º año
Proyecto de lectura: 1.º, 2.º y 3.º año. Secundaria básica

Y recuerden que también pueden aprovechar el proyecto e lectura especialmente pensado para los libros de Luis Pescetti, y el proyecto armado para trabajar el libro El Gran Gigante Bonachón de de Roald Dahl:

Proyecto de lectura: 1.º a 7.º grado, LUIS PESCETTI 
Proyecto de lectura, cine y literatura: Roald Dahl

Recomendamos a la Comunidad Educativa Digital tener en cuenta que, el enlace y/o la carpeta en donde están alojados los libros, recursos y/o materiales, no es administrado por la Web del Maestro CMF, pueda ser que en cuestión de días (o según el tiempo transcurrido desde su publicación), los enlaces no funcionen y el material ya no se encuentre disponible. Gracias por su comprensión.
MATERIAL DE DESCARGA:
¡Comparte y así más docentes utilizarán estos recursos gratis! Muchas gracias.
ENLACE ENCONTRADO EN REPOSITORY.LASALLE.EDU.CO: PROYECTO PARA INCENTIVAR LA LECTURA EN LOS NIÑOS DE 5 A 8 AÑOS
ENLACE ENCONTRADO EN REUNIR.UNIR.NET: PROYECTO PARA INCENTIVAR LA LECTURA EN LOS NIÑOS DE 2º DE PRIMARIA
La entrada PROYECTOS PARA INCENTIVAR LA LECTURA EN LOS NIÑOS DE 5 A 8 AÑOS se publicó primero en WEB DEL MAESTRO CMF.

HEMOS CONSEGUIDO QUE LOS NIÑOS ODIEN LEER

El filósofo Michael W. Apple (1942) es un especialista en educación, y un experto en la teoría curricular y la investigación, la enseñanza fundamental, y el desarrollo de las escuelas democráticas. Es particularmente un estudioso crítico de la teoría de Paulo Freire. Actualmente es profesor en la Universidad de Wisconsin-Madison (USA).
Compartimos, con fines únicamente educativos – pastorales la entrevista que sostuvo con Paula Molina del Portal “Qué Pasa” de Chile; y aunque se refiere en particular a la educación chilena (en buena parte del diálogo), consideramos muy interesante conocer su opinión también sobre los salarios y la evaluación docente, Singapur, Inglaterra y la excesiva preparación para las pruebas, que han hecho a los niños restar importancia a la lectura.

“Hemos conseguido que los niños odien leer”
El estadounidense Michael Apple, uno de los filósofos de la educación más importantes del mundo, advierte sobre los modelos educativos que está mirando Chile en su reforma, y sobre el peligro de los test. “Uno no es un número”, sentencia.
“Me preocupa Chile”, dice Michael Apple.
Se trata de uno de los principales filósofos de la educación en el mundo. Académico estadounidense, profesor de la Universidad de Wisconsin-Madison, Apple es uno de los principales teóricos de la pedagogía crítica de Paulo Freire, y la suya es una mirada inquisitiva sobre la educación en su país y en el mundo, similar a la que plantea Noam Chomsky en política.

El profesor recibe a Qué Pasa en la capital chilena, hasta donde viajó para ser investido como Doctor Honoris Causa de la Universidad de Santiago.
—¿Qué le preocupa de Chile?
—Chile ha liderado un tipo particular de reforma durante las últimas décadas, basada en los vouchers, la privatización, la profesionalización de los profesores, la selección de los alumnos. Bachelet está tratando de moderar y cambiar esas reformas. Es un paquete, pero algunos de sus elementos me preocupan. Uno de ellos es el de los vouchers. Está ampliamente probado que los vouchers no reducen la desigualdad y que, en el mejor de los casos, la mantienen. En Estados Unidos han tenido efectos muy perversos.
—¿Qué otro aspecto le inquieta?
—Lo que se llama la profesionalización de los profesores. Daré un ejemplo estadounidense, ya que Chile ha tomado mucho de allá, desde los Chicago Boys hasta su armamento. Allí Obama, a quien respeto, propuso que el salario de los profesores dependiera en parte de los resultados de las pruebas a los estudiantes.
Pero ya sabemos, ampliamente, que si miro dónde vives y en qué trabajan tus padres, voy a ser capaz de predecir, con una pequeña variación estadística, cómo te va a ir en cualquier prueba que te tome. Aún así, el sistema hace que a los profesores sólo les preocupen las pruebas, y a los niños sólo se los prepare para contestarlas. Los profesores son menos profesionales, menos autónomos y la mayoría de los niños recibe una educación poco robusta, donde no se les enseña ciencia, ni arte, no leen nada importante, porque sólo los evaluamos según sus habilidades básicas en lectura y matemáticas. Miro a Chile con los ojos de muchos países, respeto las luchas por la democracia que aquí se han dado, pero me preocupa que en la reforma se incorporen ideas que vienen de EE.UU. o Inglaterra, cuando allá están en el debate.
—¿Hacia dónde miraría usted, en cambio?
—Si Chile va a mirar a otros países, tiene que saber qué está pasando en ellos. En Inglaterra se está planteando convertir los colegios en “academias”, que dependan a nivel local, que compitan entre ellas en un sistema muy similar al que se impuso en Chile. Eso reduce el presupuesto público para educación, y favorece a los colegios privados y a las familias que pueden pagarlos. Sabemos que los barrios determinarán los resultados de los colegios. Sabemos que los colegios seleccionan a los alumnos, aunque el Estado lo prohíba. La idea del sistema es que los padres eligen, pero eso no pasa en ningún lugar del mundo. Los colegios eligen a los niños y a los padres.

—Descartamos Inglaterra entonces…
—Y claro, hay una nación que, se supone, valdría la pena mirar: Finlandia. He pasado mucho tiempo en Finlandia, y me parecería perfecto seguir su ejemplo, si Chile o Estados Unidos, que también ama a Finlandia, como casi todos los países, hicieran lo que ellos hacen: doblar o triplicar el sueldo de los profesores, pagar sus estudios de posgrado, permitir sindicatos poderosos. Y necesitaríamos además un sistema de seguridad social muy fuerte, para que la diferencia entre ricos y pobres sea pequeña. En Chile es enorme, igual que en Estados Unidos, donde además va en aumento. En Finlandia, si un padre queda sin trabajo, su hijo recibirá ropa de calidad, para que nadie sea marginado porque no tiene qué ponerse. Si quiero seguir el camino de un país, no sólo miraría su educación, sino todo lo demás.
—¿Miraría a otros países con buenos resultados?
—Primero, insistiría: los buenos alumnos y los buenos profesores no se miden en las pruebas. Yo nací muy pobre. Fui la primera generación de mi familia que terminó la educación secundaria. Y aquí estoy, soy un profesor. Así que yo sé que, a veces, las escuelas pueden compensar la pobreza. Pero también sé que la mayor parte del tiempo no pueden, a menos que la educación se vincule a otras reformas sociales.
—¿Qué piensa del caso de Singapur?—
En el caso de Singapur hay escuelas de élite, donde los alumnos reciben una educación creativa, interesante, orientada a formar doctores, políticos, abogados. El resto de la población es educado para responder las pruebas. Y luego tienes un enorme grupo de inmigrantes provenientes de China, India, Filipinas a cuyos hijos, simplemente, no se les toma la prueba. Shanghái es aun más interesante. Yo hice clases en Shanghái, que es una ciudad impresionante. Imagina una ciudad donde todos los edificios son como el que ustedes tienen en Santiago (la torre del Costanera Center). Se ve muy rico. Pero en China unos 300 millones de personas han migrado del campo a la ciudad. Y China desarrolló un sistema de pases de residencia para moverse de un lado hacia otro. Con los trabajadores hace vista ciega, porque necesita mano de obra, pero que no les permite traer a sus hijos a la ciudad. Los niños entran igual, pero quedan sin acceso a la educación. Los educan de forma ilegal, en fábricas viejas, en garajes sin calefacción. O los incorporan a programas de “educación especial”, pero en ningún caso rinden las pruebas. Sólo los niños que tienen permiso de residencia van a las escuelas públicas y dan las pruebas. Mi punto es que las mediciones pueden ser muy engañosas. Chile debe entender que si toma una idea de Singapur, o de cómo se enseña matemáticas en Shanghái, tiene que preguntarse cuánto sabe de esa sociedad.
—¿Cuál es la alternativa a las pruebas estandarizadas para medir la educación?
—Tenemos que encontrar formas distintas de evaluación. En Maine, Estados Unidos, sólo el 25% de la evaluación de niños y profesores se basa en sus resultados en las pruebas. El resto es observación, participación, se contempla el portafolio de los estudiantes, su desempeño en arte, poesía, su capacidad para escribir ensayos. Son evaluaciones que toman tiempo y trabajo. Pero los profesores sienten que se les trata como a profesionales, y no sienten que tienen una prueba sobre su cabeza cada día.

—¿No hay nada que podamos aprender de los resultados de las pruebas?
—Parte de la realidad se puede evaluar a través de números. En educación, los números son los test. Pero si usted le pide a alguien que evalúe su día, esa persona no le dará un número, le va a contar una historia. Uno no es un número, uno tiene un relato mucho más rico. No me opongo a la evidencia, pero los profesores y la comunidad deben debatir qué evidencia necesitan. Por qué resultados van a juzgar a los profesores. La educación no debería tratarse sólo de pruebas, debería dar a los niños las habilidades para reflexionar sobre su vida, para pensar en su futuro y el de su nación. Si no, la educación sería una fábrica. Es en el colegio donde aprendemos a cooperar, a compartir, a ser solidarios.
—¿Qué pasa con los alumnos frente a las pruebas?
—Incluso en los colegios donde les va bien, cuando les preguntan a los niños si les gusta leer, responden cosas como “no, lo odio”. El foco en los test genera una disposición negativa hacia el aprendizaje. Eso es lo que llamamos el “currículo oculto”. Los colegios harán cualquier cosa para mejorar su resultado en las pruebas, porque ellos y los profesores dependen de esos resultados y se ha convencido a los padres de que eso es lo único que importa. Pasa en Chile, Estados Unidos, Francia, Alemania. Lo que hemos conseguido es que los niños odian leer. Y luego nos preguntamos por qué, cuando tratamos de conversar con ellos, prefieren jugar Angry Birds. Porque les han dicho que leer no es algo valioso para ellos, que sólo vale para tomar una prueba.

—¿Cuánto hay de política en la educación?
—La educación siempre es política. Yo uso el concepto de “conocimiento legítimo u oficial”. De cientos y miles de cosas posibles, sólo elegimos algunas para enseñar a los niños. Esa elección es un acto político.
 Este contenido ha sido publicado originalmente por Qué Pasa en la siguiente dirección: quepasa.cl 
La entrada HEMOS CONSEGUIDO QUE LOS NIÑOS ODIEN LEER se publicó primero en WEB DEL MAESTRO CMF.

CUÁNDO ESCRIBIR «A VER» Y «HABER». PARA LEER, ENTENDER Y ESCRIBIR CORRECTAMENTE

Sin importar la profesión o ámbito en que las personas se desenvuelvan, el “escribir de forma correcta no es sólo respetar las reglas ortográficas que nos indican el uso adecuado del lenguaje, va más allá, habla bien de la persona que redacta determinado texto para presentarlo”; y de manera especial los profesores, que tenemos diariamente que escribir frente a nuestros estudiantes. “Una persona que trabaja en una Escuela necesariamente debe tener una buena forma de comunicación escrita y por tal motivo trabajar diario en tener una buena ortografía, incluso si no forma parte del cuerpo docente”.

“En el ámbito docente tendría que ser un requisito indispensable, aunque en muchas ocasiones nos hemos encontrado con pizarrones repletos de información y una que otra palabra mal escrita, ¿en realidad podemos predicar con el ejemplo sí el error es de nosotros? “. “El problema de los errores ortográficos y de redacción corresponde no sólo a un problema escolar, también a un problema personal, se necesita de mucho empeño y dedicación en las aulas, así como de toda la disposición de las personas que aspiren a tener una excelente ortografía”. LA IMPORTANCIA DE ESCRIBIR CORRECTAMENTE EN EL ÁMBITO DOCENTE.

LA IMPORTANCIA DE ESCRIBIR CORRECTAMENTE EN EL ÁMBITO DOCENTE

Les recomendamos la reflexión de Raúl Febles Conde, sobre el ¿por qué (algunos docentes) tienen (o tenemos) mala ortografía? SER DOCENTE Y EL PORQUÉ DEBE TENER BUENA ORTOGRAFÍA.
En esta oportunidad, compartimos de diferentes fuentes, el cómo escribir correctamente A VER y HABER.

La Real Academia de la Lengua Española nos dice:
A ver / haber
Aunque a ver y haber se pronuncian de la misma forma, deben distinguirse adecuadamente en la escritura.
a) a ver
Se trata de la secuencia constituida por la preposición a y el infinitivo verbal ver:

Vete a ver qué nota te han puesto.
Los llevaron a ver los monumentos de la ciudad.

Como expresión fija, presenta distintos valores y usos:
En tono interrogativo, se emplea para solicitar al interlocutor que nos deje ver o comprobar algo:

—Mira lo que he comprado. —¿A ver?

Expresa, en general, expectación o interés por saber algo, y va normalmente seguida de una interrogativa indirecta:

A ver cuándo nos dan los resultados.

Se utiliza para llamar la atención del interlocutor antes de preguntarle, pedirle u ordenarle algo:

A ver, ¿has hecho lo que te dije?
A ver, trae el cuaderno.

Equivale a claro o naturalmente, como aceptación de algo que se considera inevitable:

—Pero ¿al final os vais? —¡A ver! Si no lo hacemos, perdemos el dinero de la reserva.

Delante de una oración introducida por la conjunción si, expresa, bien expectación, curiosidad o interés, a veces en forma de reto; bien temor o sospecha; bien deseo o mandato:

¡A ver si adivinas lo que estoy pensando!
A ver si te caes.
A ver si eres más organizado de ahora en adelante.

En muchos de estos casos la secuencia a ver puede reemplazarse por veamos, lo que pone de manifiesto su relación con el verbo ver y no con el verbo haber:

A ver con quién aparece mañana en la fiesta [= Veamos con quién aparece mañana en la fiesta].
A ver si te atreves a decírselo a la cara [= Veamos si te atreves a decírselo a la cara].

b) haber
Puede ser un verbo o un sustantivo:
Como verbo, haber se usa como auxiliar, seguido de un participio, para formar los infinitivos compuestos de la conjugación:Click para Twittear

Haber venido antes.
Tiene que haber sucedido algo.
Sigo sin haber entendido lo que ha pasado.
También se emplea como infinitivo del verbo impersonal que denota la presencia o existencia de lo designado por el sustantivo que lo acompaña:
Parece haber un chico esperándote en la puerta.
Tiene que haber muchas cosas en el frigorífico.

Como sustantivo, haber es masculino y significa, en general, ‘conjunto de bienes o caudales de una persona’:

Su haber era más bien escaso.”

FUENTE: CONSULTAS RAE.
¿CUÁNDO SE USA «A VER» Y «HABER»? [PUCP] (1´10)

Se escribe a ver:

Cuando se combinan a y ver en sentido literal: Fue a ver a su abuela.
En oraciones que empiezan por a ver si: A ver si vas a ver a tu abuela.
Seguido de un interrogativo: A ver quién sabe cómo se llama su abuela.
Como expresión independiente: A ver, ¿qué le pasa a tu abuela?

Se escribe haber:

Cuando es el infinitivo de haber, también como auxiliar. No se puede aprobar sin haber presentado el trabajo.
En construcciones con haber + participio con las que se le recrimina a alguien una situación pasada: Haberlo dicho antes, haber estudiado.”

FUENTE: PROPÓSITOS LINGÜÍSTICOS PARA ESCRIBIR CORRECTAMENTE EN 2019.

LA EXPRESIÓN A VER NO DEBE CONFUNDIRSE CON EL INFINITIVO HABER.
Existe cierta tendencia a confundir la expresión a ver, formada por la preposición a y el infinitivo del verbo ver, con el infinitivo de haber.Click para Twittear
A ver se emplea para solicitar al interlocutor que nos deje ver o comprobar algo (en modo interrogativo):

«─Tengo un regalo ─¿A ver?»; expresar expectación o interés por saber algo, normalmente seguido de una interrogativa indirecta:
«A ver cómo nos va en el trabajo el mes que viene»;

llamar la atención de alguien antes de preguntarle, pedirle u ordenarle algo:

«A ver, circulen»;

expresar aceptación de algo que se considera inevitable:

«─¿Pagas impuestos? ─ ¡A ver!»,

y expresar curiosidad expectación o interés, a veces en forma de reto (seguido de una oración introducida por la conjunción si):

«A ver si este año nos toca la lotería», «A ver si te atreves».

En todos estos casos, por tanto, resulta inadecuado emplear el infinitivo de haber, verbo que tiene dos usos fundamentales: como auxiliar en la formación de los tiempos compuestos («Tendrías que haber venido») y como impersonal («Pudo haber alguna desgracia»).
FUENTE: A VER NO ES LO MISMO QUE HABER.
La lectura es una herramienta fundamental para hablar y escribir correctamente, y es con los libros con los cuales aprendemos mucho más que, con no los cortos artículos de los diarios o la lectura en la preparación de clases, o con el uso del internet, entre otros, en que optimizaremos la comprensión lectora. SI NO LEES. NO SABES ESCRIBIR, SI NO SABES ESCRIBIR NO SABES PENSAR.
«El que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe mucho«
(Miguel de Cervantes).
REDACCIÓN WEB DEL MAESTRO CMF
La entrada CUÁNDO ESCRIBIR «A VER» Y «HABER». PARA LEER, ENTENDER Y ESCRIBIR CORRECTAMENTE se publicó primero en WEB DEL MAESTRO CMF.

MÉTODO GLENN DOMAN: CÓMO ENSEÑAR A LEER A LOS NIÑOS

El Método Doman para enseñar a leer a los bebés y niños, también conocido como “Método Filadelfia” o “Método Glenn Doman”. El Método, recibe este nombre por su creador, Glenn Doman fundador de los Institutos para el Logro del Potencial Humano en Filadelfia, Institución sin ánimos de lucro creada con la idea de aprovechar al máximo posible la inteligencia y potencial de aprendizaje y creatividad de los bebés y niños desde muy temprana edad.
Fue un método innovador que causó gran revuelo en su época, llegando a ser pioneros en la estimulación temprana para bebés y  niños que hasta aún hoy en día se mantiene, reafirma y se sigue mejorando gracias al estudio de las neurociencias.
Compartimos con fines educativos – pastorales la publicación del portal Orientación Andújar en donde nos detalla como el Método de Glenn Doman puede ser un gran alternativa para que los niños aprendan a leer.

MÉTODO GLENN DOMAN PARA APRENDER A LEER, UNA ALTERNATIVA AL MÉTODO SILÁBICO
“El cerebro se desarrolla con el uso, no con el paso del tiempo, si desde el nacimiento llevamos a cabo una estimulación sistemática y de calidad, los pequeños podrán alcanzar una inteligencia superior que fomentara su mayor éxito en sus actividades laborales, sociales y escolares” Glenn Doman (1974). Existen métodos de estimulación temprana de lectura, a través de los cuales los pequeños de tan solo unos meses, pueden comenzar a reconocer palabras escritas y su significación.
Muchos científicos han investigado sobre métodos de estimulación temprana, sabiendo que el potencial cerebral de los niños y niñas menores de 4-5 años es ilimitado. Uno de estos investigadores y creadores de estos sistemas es el médico Glenn Doman.

Glenn J. Doman, médico norteamericano, fundó los Institutos para el Desarrollo del Potencial Humano, en Philadelphia, a finales de los años 50. Previamente, Doman había trabajado con niños aquejados por lesiones cerebrales, que consiguieron desarrollar unas habilidades cognitivas similares e incluso superiores a las de los niños sanos, lo que le hizo pensar que si una estimulación adecuada lograba magníficos resultados con estos niños, se estaba desaprovechando la capacidad de aprendizaje de los niños sanos.
Doman investigó con niños por todo el mundo y comprobó que existen alternativas a la hora de enseñar a leer a los más pequeños, que el método silábico no es precisamente el más apropiado, y que los bebés son capaces de reconocer letras y palabras si estas son suficientemente grandes, y de aprender a leer antes de los tres años, como explica en su libro ‘Cómo enseñar a leer a su bebé’.
Doman cree que cuanto más pequeño es un niño más facilidad tiene para aprender y que, especialmente durante los seis primeros años (periodo que el denomina ‘génesis del genio’) esa capacidad de aprendizaje es superior a la que tendrá el resto de su vida. Según Doman, los niños son capaces de leer palabras con tan solo un año de edad, frases a los dos años, y libros cuanto tienen tres, y asegura que disfrutan mucho con ello, y que el proceso de aprendizaje de la lectura es similar al que sigue el niño para aprender a hablar. Afirma, además, que aprender a leer precozmente fomenta el gusto por la lectura, favorece el desarrollo de la inteligencia del niño, y abre para él un mundo de posibilidades.
¿En qué consiste el método Doman?
El método Doman está diseñado para que el padre o la madre lo practique con su bebé, adaptándolo a las características y necesidades del niño, de manera que le resulte fácil y, sobre todo, divertido. No se trata de algo rígido, sino flexible, que admite modificaciones. Básicamente se trata de mostrar al niño series de cinco tarjetas con palabras, escritas con letras grandes y que correspondan a una misma categoría (por ejemplo: partes del cuerpo humano, colores, animales…), de forma rápida, tres veces al día.

Debe hacerse como si fuera un juego, y recitar al niño cada palabra con entusiasmo, en voz alta y clara; poco a poco se irán añadiendo nuevas categorías (con sus cinco palabras correspondientes). En otras fases, y también escritas con letras grandes pero que van disminuyendo algo de tamaño, se enseñan al niño tarjetas con dos palabras, frases cortas y sencillas, frases un poco más largas y, finalmente cuentos que le resulten interesantes (una sola oración en cada página y con el texto separado de las ilustraciones).
Glenn Doman justifica su metodología explicando el proceso mental que tiene lugar cuando el niño lee sus primeras palabras. Afirma que un bebé puede aprender a leer de la misma forma que aprende a hablar, siguiendo el mismo proceso. Una palabra escuchada, sigue los mismos impulsos electroquímicos hasta llegar al cerebro que una palabra percibida a través de la vista. Por lo tanto, según el autor, un bebé utiliza el mismo esfuerzo para aprender a hablar que para aprender a leer de forma global, siendo posible realizar estos aprendizajes de forma simultanea. Así, Doman afirma que “aprender a leer es tan fácil como aprender a hablar”. El autor explica el proceso de la lectura global según el funcionamiento de los hemisferios cerebrales. El hemisferio izquierdo se ocupa del lenguaje escrito, de habilidades numéricas, del razonamiento y de las habilidades científicas. El hemisferio derecho se ocupa de la perspicacia, del sentido artístico, de la imaginación, de la percepción tridimensional y del sentido musical.

Al leer de forma global, estamos utilizando los dos hemisferios, percibimos la palabra como un todo, sin distinguir las letras, sino el dibujo que la conforma. La palabra entra por los ojos como una foto que es procesada y almacenada. Será después cuando el niño descubra las reglas que rigen el lenguajes escrito, al igual que descubre las reglas que rigen el lenguaje hablado  y, por ejemplo,  conjuga verbos nunca oídos (incluso regulariza verbos irregulares, lo cual nunca ha oído del adulto). Del mismo modo, el niño irá descubriendo como se combinan las letras para dar lugar a un mismo sonido, como coinciden en unas palabras y en otras, y en última instancia, como se descodifica el “código” del lenguaje escrito.
Su metodología de lectura se basa en mostrar al niño pequeño tarjetas con palabras, de forma rápida, tres veces al día, organizadas en categorías y de cinco en cinco.
Pero, veamos como lo hace paso a paso. En primer lugar las características de las tarjetas.

las tarjetas serán blancas, de formas alargadas y más grandes conforme más pequeño sea el niño, siendo el tamaño ideal para recién nacidos de 15×60 pasando a 10×60 cuando el niño crece y aumenta su agudeza
Las letras serán también grandes, 12.5cm de altos para recién nacidos y 7.5 para más mayores, y la tipología será de imprenta, no
Se dejará 1.35cm de
Las palabras serán rojas, porque llaman más la atención de los niños y las perciben

Las tarjetas se organizarán en categorías, para que el niño vaya estableciendo relaciones. Así, apunta como posibles categorías:-    El bebé y su familia

Vocabulario del cuerpo.
Familia.
Objetos familiares.
Animales.
Juguetes.
Acciones.

SI SE ENCUENTRA INTERESADO EN LEER TODO EL ARTÍCULO, LO PUEDE HACER A TRAVÉS DEL SIGUIENTE ENLACE: MÉTODO GLENN DOMAN PARA APRENDER A LEER, UNA ALTERNATIVA AL MÉTODO SILÁBICO.
MATERIAL DE DESCARGA: 
¡Comparte y así más docentes utilizarán estos recursos gratis! Muchas gracias.
DESCARGA: MÉTODO GLENN DOMAN: CÓMO ENSEÑAR A LEER A LOS 3 AÑOS
DESCARGA: MANUAL TERAPIA DE DONAN

MAR ROMERA: EL DOCENTE DEL SIGLO XXI TIENE QUE SER UN DOCENTE CULTO, QUE LEE MUCHO, QUE DOMINA LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN…

Mar Romera es Maestra, licenciada en pedagogía y en psicopedagogía. Especialista en Inteligencia emocional y autora de diversos de libros dedicados a la escuela, la infancia y la didáctica activa. Es Presidenta de la Asociación Pedagógica Francesco Tonucci (APFRATO) y en la actualidad asesora pedagógica en la implementación de programas de innovación en diferentes centros de nuestro país.

Autora y coordinadora del modelo pedagógico “Educar con tres Cs: capacidades, competencias y corazón”. y colaboradora en formación permanente del profesorado en las diferentes comunidades autónomas de nuestro país en colaboración con las diferentes Consejerías de educación.
Compartimos con fines educativos una parte de la entrevista a Mar Romera realizada por Adrián Cordellat para el portal El País (España),  en donde la especialista en pedagogía y psicopedagogía hace hincapié en la necesidad de transformar la educación con los niños y no para los niños.

Le le interesa leer la entrevista completa, puede hacerlo en el siguiente enlace: Mar Romera: “Nadie defiende 12 horas de trabajo, pero sí se las exigimos a los niños”.
Pregunta. Me ha sorprendido mucho la analogía que haces en el primer capítulo del libro entre educación y dos campos tan dispares como el fútbol o la alta cocina. ¿Qué debe aprender la educación de ellos?
 Primero a estar de moda y segundo a considerarse importante. Al final, cuando yo me planteé este paralelismo fue porque vi que cuando hablamos de fútbol da igual los malos resultados que tenga nuestro equipo que siempre tendremos ilusión y esperanza.
Lo que es seguro que debe aprender del fútbol es a conseguir una presencia tan brutal en los medios. ¿Qué debe hacer la educación, la escuela, para acaparar esa atención mediática?
Entender que cuando hablamos de infancia no estamos hablando de futuro, sino de presente. Ese es el problema por el que la educación no tiene una trascendencia. Cuando hablamos de educación y de infancia nunca esperamos que las medidas y soluciones sean mañana, siempre hablamos de proyectos o programas a medio y largo plazo. Este problema lo arrastran nuestros políticos y todo cambiaría mucho si empezásemos a ver a los niños y niñas como ciudadanos del presente y no del futuro. 
Hay quien a ese dar protagonismo a los niños lo llama sobreprotección o consentimiento.
No estoy hablando de permisividad, de sobreprotección, de capricho. Absolutamente lo contrario. Es que no tenemos en cuenta a los niños porque los vemos como ciudadanos del futuro que no son rentables hoy. Así que como hoy ellos no tienen tarjeta de crédito y no pagan, no me interesan. Como tampoco votan, no me interesan. Todo sería totalmente diferente si el protagonista del sistema fuese el niño. El niño tiene derecho a participar en los aspectos que la afectan, a existir como persona, no como proyecto de persona.
“La escuela que quiero es una escuela CON la infancia y no PARA la infancia”, escribes precisamente.
En esta sociedad rápida, de consumo y neoliberal en la que jugamos, todas las estructuras que han entendido que la infancia puede ser un gran sector de consumo se han puesto a diseñar para ellos. Te voy a poner un ejemplo, las estanterías con chuches que suele haber en las cajas de los supermercados: ¿las hemos colocado ahí CON los niños o PARA los niños? Yo creo que está bastante claro. Pues ahora llevemos este ejemplo tan de simple a la escuela. Cuándo hablamos del modelo de evaluación, de las asignaturas, de horarios, de pruebas externas, ¿lo hacemos PARA la infancia o CON la infancia? Siempre lo hacemos para ellos como elemento último de la cadena de consumo, pero nunca los tenemos en cuenta.
Entre las cosas que la escuela que quieres debería potenciar está el juego, pero también otras como la autonomía. Siempre me da esa sensación de que en España acostumbramos a llenarnos la boca hablando de autonomía pero no se lo ponemos nada fácil a los niños para ser autónomos…
Se lo ponemos imposible. Además, a cualquier tropezón que da un niño en el patio y se hace una rozadura nos falta llamar al Tribunal Superior de Justicia. No te dejo solo, no te suelto, no te dejo hacer… No les dejamos respirar, caerse, equivocarse.

 Hablas también de la necesidad de aprender a elegir, del trabajo en equipo, del respeto y los valores. ¿Estamos aún lejos de afianzar esos pilares fundamentales de la escuela que quiere Mar Romera?
No puedo generalizar. Hay escuelas y profesorado alucinantes, con movimientos espectaculares, que se atreven a mirar de frente a la estructura normativa para tunearla desde los ojos del niño. Y hay coles que son la antítesis. Y sobre todo tengo que decir que lo que hay es un sector del profesorado que de forma individual, casi como francotiradores, están haciendo un trabajo maravilloso.
Justo quería acabar la entrevista hablando del profesorado. No dudas en afirmar que todo lo anterior es importante, “pero las personas, el profesorado, es lo imprescindible, lo diferente, lo genial. Si esto está bien, todo lo demás será mejorable, pero la escuela estará bien”. Y añades, como docente que eres, “el alumnado no aprende lo que le enseñamos, nos aprende a nosotros”. ¿Cómo es el profesor de la escuela que quieres?
Pues para empezar ese profesor debería tener una formación inicial importante que le haga plantearse si de verdad esta es su profesión o no. El docente del siglo XXI tiene que ser un docente culto, una persona que lee mucho, que domina los medios de comunicación, que va al cine, que escucha música, que va al teatro, que viaja, que prueba todo tipo de comidas… Alguien con una mente abierta y permeable, porque eso es lo que el alumnado tiene que aprender. Y por otra parte tiene que ser alguien que conozca la historia de la pedagogía, de la educación, de los avances científicos en la materia. Hay que formarse mucho psicopedagógicamente, no dejar de estudiar y de prepararse nunca, ya que esta profesión requiere de una transformación y de una evolución personal continua. De la misma manera tiene que ser alguien que crezca en habilidades intrapersonales como el autocontrol, el autoconocimiento, la autodisciplina, la autoevaluación, la reflexión… Todo esto es una parte fundamental en un ser humano que está expuesto a que lo aprendan otros niños para los que va a ser su referente. Y lo mismo con las habilidades de comunicación como la capacidad de escucha, de mediación, de resolución de conflictos, de resiliencia… todo aquello que le lleva a ser un agente transformador del núcleo social en el que trabaja. La escuela del siglo XXI, y el profesor del siglo XXI, no es la que enseña, sino la que aprende, la que escucha, la que respeta y la que permite que los niños y niñas sean agentes de cambio en el futuro.
Este contenido ha sido publicado originalmente por El País (España) en la siguiente dirección: elpais.com

LOS PADRES COMIENZAN LA ESCUELA CON MUCHA ILUSIÓN Y LUEGO PONEN LA RESPONSABILIDAD DE LOS HIJOS EN MANOS DE LOS PROFESORES

El Profesor Gregorio Luri Medrano (Azagra, España, 1955) estudió magisterio en Pamplona y cursó la licenciatura en Ciencias de la Educación y el doctorado en Filosofía en la Universidad de Barcelona (España). Es autor de “La imaginación conservadora” (2019), “¿Matar a Sócrates?” (ebook, 2015), “La escuela contra el mundo: el optimismo es posible” (2015), “Por una educación republicana” (2013), “Introducción al vocabulario de Platón” (2015), “Mejor educados” (2014), “Aforismos que nunca contare a mis hijos” (2015), “Elogio de las familias sensatamente imperfectas” (2017), entre otros libros sobre educación y pedagogía, filosofía e historia. Luri anima a padres de familia a presentarse “orgullosamente imperfectos” y reivindicar el “sentido común” en la educación familiar: “Comencemos por lo obvio: no hay familias perfectas”.

La sociedad (“la tribu”) educa, pero está la familia para poner los límites y la escala de valores, y dar el ejemplo de “no abandonar un trabajo a medias porque se nos ha presentado una dificultad, no rendirnos ante el primer inconveniente, la perseverancia y la educación de la atención”. Y es muy importante estar de acuerdo que “educamos por impregnación, el órgano educativo de nuestros hijos no es el oído, que es por donde reciben los consejos, sino el ojo, que es por donde ven los ejemplos”.
El aporte a la educación de El País, Editorial Santillana y BBVA, nos ofrece el diálogo del Profesor Luri sobre los roles de los actores en la educación, atención, emociones, autoridad, límites, normas, TIC, lectura, confianza, miedos y temas que como educadores ojalá tengamos tiempo para conocer y reflexionar. La publicación de APRENDAMOS JUNTOS, UN PROYECTO DE EDUCACIÓN PARA UNA VIDA MEJOR, solo nos trae la transcripción con la terapeuta y madre de familia, Laura García, (de la cual compartimos algunas partes); y el video (28´30”) del diálogo del profesor Gregorio Luri con profesor Carlos Ortiz.
“HAY QUE EDUCAR LA ATENCIÓN DE NUESTROS HIJOS” (Programa completo con Laura García 1h 12´46”)

LAURA GARCÍA: … Lo que pasa es que a veces veo familias como que vienen con el máster en crianza. O sea, como que saben de todo, que se han leído todos los artículos. Y ante eso a veces me pregunto, no sé si nos estamos
GREGORIO LURI: “[…] Yo diría que básicamente lo que les pasa es que no tienen suficiente con hacerlo bien, quieren hacerlo pluscuamperfecto. Y buscan esa respuesta exacta en algún sitio, porque como estamos envueltos en una cultura tecnológica que nos viene a decir que para cada problema hay una respuesta concreta, exacta y precisa, pues hacemos esa traslación de lo tecnológico a lo humano. Y, además, pues hay muchísimos medios relacionados con la educación que nos están bombardeando continuamente con mensajes del tipo: “Las 5 cosas que has de hacer para…” o “Las 3 cosas que has de evitar para…” Es decir, en la cultura tecnológica actual, estamos envueltos de la fe de que hay respuestas técnicas para los problemas humanos, y las cosas no van por ahí. […] Básicamente lo que quiero decir es que no hay sustituto en la educación para el sentido común. Y el sentido común es lo que te has de construir porque el sentido común necesario para tu familia no es el sentido común necesario para la familia de al lado; y eso, que tienes que ir construyendo de tu propia experiencia, pues es que no hay sustituto para la construcción de tu propia experiencia”.
LAURA GARCÍA: No sé cómo ves cómo nos relacionamos los padres con el centro educativo, porque a veces desde este saber y tener la respuesta, vamos diciendo: “Lo que le pasa a mi hijo es esto”. Y casi diciendo a los profesores lo que tienen que hacer. O en el otro extremo a veces incluso también delegando, …
GREGORIO LURI: “[…] Con respecto a las relaciones de los padres y las escuelas, a veces se dice que los padres actuales o las familias actuales han dimitido. Es absolutamente falso. Nunca se habían preocupado tanto los padres por los hijos como ahora. Lo que ocurre, y este es un fenómeno muy interesante que debe ser estudiado, es que, si miramos el grado de participación de las familias en preescolar o en los primeros años de primaria, es masivo; mientras que el grado de participación de los padres en las elecciones para los consejos escolares en secundaria, rondan en torno al 4% o 5%. Eso quiere decir que han comenzado la escuela con mucha ilusión y poco a poco han ido abandonando esas ilusiones y poniendo la responsabilidad de los hijos en manos de los profesores. […] Se ha incrementado la incertidumbre con respecto al futuro y necesitamos algunas sujeciones que nos den estabilidad y me parece lícito exigirle a la escuela una parte de esa estabilidad, entre otras cosas, porque la diferencia entre los maestros y los padres, resumiéndolo mucho, podíamos plantearla así: “Los maestros son los profesionales, los padres los aficionados”.

LAURA GARCÍA: … ¿cómo están influyendo las nuevas tecnologías en la educación?
GREGORIO LURI: “[…] Las tecnologías, las nuevas tecnologías, llevan un ritmo de desarrollo que es muchísimo más acelerado que nuestra capacidad para analizar sus consecuencias, y además es otro elemento de incertidumbre en el que nos movemos, precisamente por eso creo yo que hay que compensar las incertidumbres de hecho con algunas certidumbres, con un conocimiento de base, hay que compensarlo de alguna manera, porque ningún ser humano es capaz de vivir ni de moverse sensatamente, yo diría ni tan siquiera psicológicamente en un medioambiente poblado solo de incertidumbres. […] lo que nos está pasando con la tecnología, es una especie de maremágnum en el que hay mezcladas muchas cosas. […] estoy convencido de que la relación humana fundamental y la que tiene mayor calidad pedagógica es la relación cara a cara. Cuando nos situamos cara a cara, tú puedes estar en desacuerdo con lo que yo diga, pero enseguida captas si estoy fingiendo, si me creo lo que digo, veo todos esos microgestos que nos recorren y puedo ver tu asentimiento, tu interés, tu duda. Entonces esas cosas hay que leerlas. Si en la escuela sustituimos la relación cara a cara por otra cosa, digo sustituir, no completar, entonces creo que hay una pérdida. […] Estamos rodeados de tanta información que vivimos como peces en el agua, que nunca se han parado a pensar que están dentro del agua. Es su medio natural. Para que la información se pueda transformar en conocimiento se necesita realizar algunas operaciones sobre la información. […]. Se pueden aprender muchas cosas de la tablet, de los vídeos y también depende de la capacidad de atención, … […]”.
“LA ATENCIÓN ES EL NUEVO COCIENTE INTELECTUAL” (Momento destacado con Carlos Ortiz 28¨30”)

LAURA GARCÍA: … lo que hablas es de la autoridad y del límite como cuidado, como forma de cuidado.
GREGORIO LURI: “[…] Es que es esencial, porque el límite es lo que da forma, lo que visualiza algo, y eso no quiere decir que yo sea partidario de muchas normas, creo que las normas cuantas menos haya, mejor; y cuando más libre sea el niño para moverse en un espacio marcado por pocas normas, mejor, pero las normas han de estar y ser incuestionables. […] si el orden es un elemento que enriquece nuestras capacidades, si los hábitos multiplican nuestras capacidades, pues no desarrollarlos sería tan absurdo como limitar el crecimiento de nuestros hijos … […] Yo diría que, para ser libre, hacen falta dos condiciones como mínimo. Una, conocer lo que tienes que hacer, porque, si lo conoces, puedes decidir no hacerlo y atenerte a las consecuencias; y la segunda, tener una conciencia tranquila, porque si no la tienes, estás arrastrando demasiados fardos que te impiden moverte con libertad […]”.
La transcripción completa con Laura García, si le interesa, la puede Usted leer haciendo clic aquí: EL BUEN MAESTRO DESCUBRE LA MEJOR VERSIÓN DE SUS ALUMNOS
Esta publicación pertenece a SERIE DE VIDEOS: APRENDAMOS JUNTOS, PARA SUMAR POR LA EDUCACIÓN
“La relación educativa elemental es la relación cara a cara. En ella nos manifestamos espontáneamente ante nuestros hijos como lo que somos, sin subterfugios retóricos. En el cara a cara se ponen de manifiesto nuestras convicciones espontáneas.  Y es esta espontaneidad la que educa. Educamos por impregnación. Dicho de otra manera: Los pilares de la educación de un niño son dos: su madre y su padre” (Blog Gestionando Hijos).
REDACCIÓN WEB DEL MAESTRO CMF

TIPS PARA LOGRAR QUE SU HIJO AME LA LECTURA – DESCARGA PDF

Los niños pueden convertirse en lectores de por vida por todo tipo de razones. A veces hay un libro clave que captura la imaginación de un niño y él o ella se interesan en el apasionante mundo de la ficción. Otras veces, algún maestro que les asigna leer libros interesantes en la clase despierta la chispa para conocer otras ideas y buena escritura. En algunos casos, los padres influyen a que sus hijos aprecien la lectura cuando ellos mismos comparten su propio amor por la literatura y dan ejemplo con su comportamiento de un lector modelo.

Esto lo hacen cuando siempre tienen un libro a la mano, cuando llevan libros en sus vacaciones, leen antes de acostarse y van regularmente a la biblioteca y a la tienda a ver qué nuevos libros les interesan para comprar.
A continuación compartimos con fines educativos la publicación del portal Wapa y escrito por Jheninfer Rodil en donde recomiendan cuales son los mejores consejos para incentivar la lectura en los niños:
¿Cómo lograr que tu hijo ame la lectura? Sigue estos sencillos tips

La lectura es un proceso muy importante en el desarrollo mental de los niños que a su vez potencia la imaginación y favorece su capacidad de concentración. Sin embargo, muchas veces a los más pequeños de casa no les gusta leer y les parece aburrido.
Ante ello, si tus pequeños todavía no les gusta la lectura, en este artículo te mencionaremos algunos tips, señalados en el portal “Ser mamá”, para adquieran este buen hábito y que necesita de mucha paciencia y dedicación. ¡Atenta y toma nota!
1. Tú eres el ejemplo
Tengamos en cuenta que los niños aprenden siempre por imitación por lo que ver como sus padres leen asiduamente es uno de los mejores puntos de partida posibles. Asimismo, al que los representantes de casa siempre llevan un libro en las manos será motivo de atracción automático para ellos y tarde o temprano empiecen a adquirir el buen hábito de la lectura.

2. Crear una rutina
Leer un cuento antes de irse a dormir ayuda a incentivar la lectura. Además, mediante esta rutina establecemos un vínculo con nuestro pequeño y pasamos tiempo de calidad con el mismo.
Pero no tienes porqué limitarte a la hora de dormir. Puedes tomarte todos los días media hora, salir al patio rodeado de verde o mientras merienda y leerle un cuento o algo que le guste y llame la atención.
3. La importancia de los libros
Cada historia tiene una enseñanza por lo que es importante escoger un libro adecuado para tu hijo. No obstante, recuerda que es un niño por lo que lecturas complicadas podría aburrirlo, debe ser alguno que realmente le llame la atención y logre divertirnos.
Los libros de cartón son ideales para la hora de dormir. Los de plástico para cuando se está bañando. Aquellos libros que tienen muchas ilustraciones y se despliegan para la tarde, etc.
4. Siente lo que lees
En cada lectura se encuentra una historia que despierta emociones, en el caso de los niños, las emociones se podrían dar en el momento en que el lobo sopla la casa de los cerditos. Ayuda al pequeño a sumergirse en la historia.
5. Hablen sobre lo leído
La comprensión de la lectura también es importante para ello, pueden hablar sobre lo que han leído y explícale que significan algunos términos que ellos desconocer. Esto generará interés en tu pequeño y también curiosidad. Encontrará un mundo que tiene miles de cosas nuevas que querrá conocer.

6. Repetición
¿Alguna vez notaste que cuando un niño ve una película o dibujo, lo quiere ver una y otra vez? Esto es porque los pequeños aprenden a través de las repeticiones y les encanta repetir aquello que tanto les gusto. Comienzan a memorizar frases que les gusta, momentos, etc.
Ante lo mencionado, Sergio Díez, experto universitario en Animación a la lectura y Bibliotecario en Brains International Schools afirma lo siguiente: “el interés por la lectura debe ser estimulado e inculcado desde bien pequeños. Potenciar en casa este hábito de ocio y crecimiento debe ser una tarea en la que estén involucrados todos los miembros de la familia”.
Este contenido ha sido publicado originalmente por WAPA en la siguiente dirección: wapa.pe
MATERIAL DE DESCARGA:
¡Comparte y así más docentes utilizarán estos recursos gratis! Muchas gracias.
DESCARGA: TIPS PARA LOGRAR QUE SU HIJO AME LA LECTURA – DESCARGA PDF

La entrada TIPS PARA LOGRAR QUE SU HIJO AME LA LECTURA – DESCARGA PDF se publicó primero en WEB DEL MAESTRO CMF.

SI NO LEES, NO SABES ESCRIBIR. SI NO SABES ESCRIBIR NO SABES PENSAR

Para muchas personas es más atractivo escribir, tiene más glamour, pero grandes escritores nos dicen que la felicidad en realidad está en la lectura. Borges es especialmente fértil en este sentido: “la felicidad, cuando eres lector, es frecuente”. Y la célebre: “Que otros se jacten de las páginas que han escrito; a mí me enorgullecen las que he leído”.
Hay una frase contundente, que si no mal recuerdo es de Juan José Arreola, “Si no lees, no sabes escribir. Si no sabes escribir no sabes pensar”. Una sencillez aforística que debe ser el fruto de la labor intelectual de un buen lector. 
Edmund Husserl escribe en su Lógica formal y Lógica trascendental: “El pensamiento siempre se hace en el lenguaje y está totalmente ligado a la palabra. Pensar, de forma distinta a otras modalidades de la conciencia, es siempre lingüístico, siempre un uso del lenguaje”. Así que si no tenemos palabras, si no tenemos lecturas en nuestra memoria que enriquezcan nuestro lenguaje, nuestro pensamiento será muy pobre. Las personas toleran no ser buenos lectores, pero si se les dice que no saben pensar, esto lastima su orgullo y, sin embargo, una condiciona a la otra. Así, la lectura es una herramienta de desarrollo fundamental. Y donde mejor se desenvuelve esta herramienta es en los libros, no en los pequeños artículos que dominan la circulación de la Web; el encuentro con el lenguaje merece un espacio de concentración –el medio es también el mensaje–, un encuentro a fondo con la mente de un autor que puede haber muerto hace cientos de años pero que vive, al menos meméticamente, en el texto que se trasvasa a nuestra mente. Usted puede seguir leyendo la siguiente introducción en el siguiente enlace: SI NO LEES, NO SABES ESCRIBIR, Y SI NO SABES ESCRIBIR, NO SABES PENSAR.
A continuación compartimos con fines únicamente educativos la publicación de Scientific Electronic Library Online (SciELO) que cuenta con  licencia Creative Commons el tema sobre La lectura como medio para desarrollar el pensamiento crítico, elaborado por Begoña Oliveras y Neus Sanmartí. Esperamos que la siguiente publicación sea de utilidad para la comunidad Docente y para los padres de familia.

ESTUDIAR PARA APROBAR NO ES LO MISMO QUE APRENDER

La lectura como medio para desarrollar el pensamiento crítico
Educar para la sustentabilidad del planeta comporta desarrollar la capacidad de leer todo tipo de textos y modos comunicativos, y de analizar críticamente la información. Actualmente transmitir información no es un reto de la escuela, pero sí lo es desarrollar la capacidad de los jóvenes para saber encontrarla, comprenderla y leerla críticamente, de manera que posibilite su toma de decisiones fundamentadas. Cuando como lectores nos enfrentamos a un texto podemos tomar distintas posiciones, pero sin duda la más difícil es la posición crítica, en la que el lector ha de llevar a cabo un proceso de negociación entre el texto y sus conocimientos para poder construir su propia interpretación.
En esta línea, el proyecto PISA prioriza la competencia de comprensión lectora, definiéndola como “la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad” (OECD, 2006). Pero tal como indica Cassany (2006), no se trata sólo de comprender el texto, sino de situarlo en su contexto sociocultural y reconocer cómo el autor utiliza el género discursivo y con qué finalidades.
Adquirir una buena competencia lectora contribuye a la alfabetización o, tal como se tiende a nombrar actualmente, la literacidad científica, teniendo en cuenta que estar alfabetizado científicamente implica no sólo comprender las grandes ideas de la ciencia sino también ser capaz de hablar, leer y escribir argumentando en función de estas ideas y problematizándolas.

Podemos acceder a la producción científica a partir de la lectura de todo tipo de textos: Internet, periódicos, libros de divulgación científica, artículos científicos… Por ello la enseñanza de las ciencias no puede obviar la formación de los estudiantes como lectores de escritos distintos de los del libro de texto. Esta formación pasa también por despertar el interés de los que aprenden para seguir leyendo sobre ciencias una vez finalizados los estudios, es decir, para seguir aprendiendo (Da Silva y Almeida, 1998). Leer no es un simple instrumento de transmisión de la ciencia, sino que es una parte constitutiva de la ciencia, una manera de aprenderla (Norris y Phillips, 2003).
En este artículo se analizan algunas actividades aplicadas en clases de Química de secundaria (14-16 años) orientadas a desarrollar la capacidad del alumnado de leer críticamente y se discute su fundamentación y algunos de los resultados obtenidos.
¿Qué se entiende por leer críticamente?
Tradicionalmente los profesores de ciencia han tenido poca preocupación por el texto, y el leer no se ha considerado una parte importante de la educación científica (Wellington y Osborne, 2001). Pese a ello, la lectura ha sido, y continúa siendo, uno de los recursos más utilizados en las clases de ciencias.
Los estudiantes creen que “leer es ser capaz de decir las palabras correctamente” (Baker y Brown, 1984) y, generalmente, los textos científicos se les presentan como una herramienta para almacenar y transmitir conocimiento. Se les pide que localicen alguna información y la recuerden, y los que son capaces de realizar estas tareas se consideran buenos lectores desde un punto de vista tradicional y, al mismo tiempo, buenos aprendices. Pero estos mismos alumnos pueden tener dificultades cuando se les pide que analicen, sinteticen, valoren o interpreten un texto. Es decir, cuando han de integrar la información que proporciona el texto con sus propios conocimientos y crear uno de nuevo, una interpretación que vaya más allá del contenido de la lectura en sí, y que tenga en cuenta las intenciones del autor y lo que había previamente en la mente del lector (Phillips, 2002).
La lectura es un proceso constructivo. Leer implica establecer relaciones entre el autor, el texto y el lector del texto. Leer no es conocer las palabras, ni un proceso lineal de acumulación de significados, ni una simple localización y repetición de la información. La lectura depende de los conocimientos previos del lector y requiere contextualizar e inferir las intenciones del autor y la construcción activa de nuevos conocimientos (Craig y Yore, 1996; Yore, Craig y Maguire, 1998). Es crucial reconocer qué hay en el texto, qué pretende el autor y qué estaba en la mente del lector antes de leerlo. No todas las interpretaciones del texto son igualmente buenas, aunque normalmente puede haber más de una interpretación válida.
Cuando se encuentran el mundo del lector, definido como las creencias conocimientos y emociones que éste tiene antes de leer un texto (Phillips y Norris, 1999), y el mundo del papel, conceptualizado como la comprensión del mundo que viene definida en el texto (Olson, 1994), los lectores pueden posicionarse epistemológicamente de diferentes maneras respecto a dicho texto (Norris y Phillips, 1987):

— Una primera posibilidad es que adopten una posición dominante y permitan que sus ideas previas condicionen la información del texto, forzando una interpretación que no sea consistente con su contenido.
— Otra posibilidad es que los lectores permitan que el texto condicione sus ideas previas y hagan interpretaciones en contra de ellas.
— Finalmente, pueden adoptar una postura crítica e iniciar una negociación interactiva entre el texto y sus creencias u opiniones para conseguir una interpretación sea lo más consistente y completa posible y, al mismo tiempo que tenga en cuenta sus ideas previas y la información del texto. Ésta es la posición que más nos interesa en este trabajo.

Un estudio hecho por Phillips y Norris (1999) con estudiantes de secundaría que habían hecho cuatro cursos de ciencia demuestra que los estudiantes no acostumbran a integrar bien sus ideas previas con la información del texto. La mayoría aceptan las afirmaciones del texto e implícitamente confían en los autores y en raras ocasiones cuestionan su autoridad. Pocos estudiantes evalúan el contenido del texto contrastándolo con sus ideas previas. Ello explica que las ideas de ciencia que tenían antes y después de leer cambien muy poco. Para una gran parte de los alumnos el texto tiene un peso más importante que sus propias creencias o lo que es lo mismo, el mundo del papel es más importante que el mundo propio.
Si Olson (1994) tiene razón cuando dice que comprender la ciencia es el resultado de comprender los textos, será muy importante que los profesores aprendamos a ayudar a los estudiantes a encontrar cómo establecer puentes entre estos dos mundos (y también con el mundo del entorno sociocultural). El conocimiento es siempre contextualizado, y cada lector construye su interpretación desde su comunidad y en función de su cultura. La literacidad científica pasa no sólo por recordar lo que dicen los textos con contenidos científicos sino también por tener una posición crítica ante ellos. Leer significa comprender, interpretar, analizar y criticar los textos. Éste es el sentido fundamental de literacidad (Cassany, 2006).
Esta capacidad de analizar críticamente los textos —los datos y argumentos que aportan—, y de justificar el propio punto de vista, requiere el desarrollo del pensamiento crítico, campo en el cual se está investigando desde diferentes perspectivas (Ennis, 1996; Paul y Elder, 2005; Phillips y Norris, 1999; Geert, 2004). Desde los distintos puntos de vista se coincide en que para promover el pensamiento crítico se debe prestar atención al desarrollo de las creencias epistemológicas de los estudiantes, facilitar un aprendizaje activo alrededor de problemas relacionados con situaciones de la vida real y estimular interacciones entre los estudiantes que posibiliten hablar y compartir distintas formas de ver.

El pensamiento crítico incluye formular hipótesis, ver un problema desde puntos de vista alternativos, plantear nuevas preguntas y posibles soluciones, y planificar estrategias para investigar. Pero también el desarrollo de un conjunto de actitudes. Ennis (1991) y Kennedy et al. (1991) distinguen entre habilidades —analizar argumentos, juzgar la credibilidad de las fuentes, identificar el foco del asunto, preguntar dudas y responderlas o poner en entredicho las cuestiones—, y actitudes o disposiciones —estar interesado por plantear preguntas y por llegar a conclusiones, estar dispuesto a tener cuenta la situación globalmente y a buscar y dar razones, ser sensible a estar bien informado y a buscar alternativas, y tender a juzgar si las evidencias y razones aportadas son insuficientes.
La comprensión crítica de textos comporta asumir que el discurso no refleja la realidad con objetividad, sino que ofrece una mirada particular y contextualizada. El lector crítico examina la información y el conocimiento que aporta el texto desde su perspectiva, lo discute y propone alternativas (Cassany, 2006). Para construir esta interpretación crítica, el lector realiza inferencias pragmáticas, estratégicas o proyectivas. Estas inferencias requieren bastantes recursos cognitivos, son conscientes y no se aplican forzosamente durante la lectura propiamente dicha.
¿Cómo enseñar a leer críticamente?
Para poder analizar, interpretar y criticar un texto de contenido científico se requiere haber integrado en la memoria conocimientos abstractos y complejos. Al leer un texto encontramos unas pistas que nos llevan a activar un determinado modelo teórico, a partir del cual realizamos inferencias, lo evaluamos y aprendemos, estableciendo relaciones entre lo que conocemos y las nuevas ideas. Sin activar un modelo teórico, o bien la lectura no tiene sentido, o bien adquiere sentidos que no posibilitan conectar con los del autor.
Por tanto, enseñar a leer críticamente en las clases de ciencias pasa en primer lugar por disponer de saberes bien articulados en esquemas. El aprendizaje de la ciencia tiene que ser algo más que dar respuestas condicionadas y memorizar informaciones o conocimientos aislados. Los estudiantes han de poder acercarse a los escritos con referentes científicos a partir de un proceso interactivo-constructivista (Holliday et al., 1994).

De acuerdo con Brown (1997) creemos que el pensamiento crítico se desarrolla en el contexto de una disciplina específica, y en relación a situaciones o problemas de la vida cotidiana. Éstos tienen una función de motivación, dando sentido al aprendizaje (Geert, 2004), pero muy especialmente son importantes para promover el desarrollo del pensamiento crítico (Halpern,1998; Kennedy et al., 1991). Cada disciplina proporciona modelos de referencia —o maneras de mirar para analizar el problema y sin ellos es difícil poder pensar sobre él de forma crítica. Muchas veces, para poder interpretar el problema desde su complejidad, distintos modelos provinentes de disciplinas diferentes habrán de dialogar entre sí (Bonil et al., 2004), pero sólo se podrá establecer este diálogo si se conocen, si al menos se han construido en una primera versión general.
Pero activar el modelo o modelos teóricos asociados a la lectura de un texto con contenido científico no es fácil ya que generalmente son implícitos, cosa que dificulta su comprensión y valoración (Marbà et al., 2005; 2008). Por eso será importante trabajar la lectura de textos científicos en la misma clase de ciencias, para poder ayudar al alumnado a conectar su contenido con los saberes que dan sentido a lo que se lee y aprender a hacer las inferencias necesarias.
Pero no es suficiente leer y comprender un texto, sino que es necesario ser capaz de leerlo críticamente e inferir, por ejemplo, la credibilidad de los datos y argumentos que aporta. Desde esta perspectiva, leer supone reconocer que el texto es un instrumento cultural, con valores y situado en una época histórica. Es decir, que su autor no es una persona neutra, sino que tiene unos conocimientos, una cultura y unas intenciones que se plasman en el texto y que el lector tiene que llegar a interpretar. Así, en un texto hace falta reconocer la ideología y el estatus y grado de certeza de los argumentos científicos que aparecen en él, diferenciando entre afirmaciones, hipótesis, especulaciones, predicciones… (Cassany, 2006).
Se considera que el aprendizaje cooperativo y la discusión en grupo fomentan el aumento de habilidades de orden superior, como criticar, analizar y juzgar, y mejora las estrategias de razonamiento. Paul (1992) propugna que los profesores pueden ayudar a sus alumnos a trabajar el pensamiento crítico discutiendo las ideas encontradas en los textos, promoviendo que hablen de sus ideas y puntos de vista, estimulando la discusión entre ellos sobre los problemas y sus posibles soluciones, y planteando tareas para que construyan categorías de clasificación en lugar de dárselas hechas.
También se considera importante prestar atención a las creencias epistemológicas de los estudiantes y a las emociones que despierta el hecho de leer. Los valores, los sentimientos y las emociones forman parte de la lectura y también han de ser objeto de análisis y reflexión.
Entendemos que leer es el resultado de una actividad social compartida. Los alumnos entienden mejor un texto y retienen mejor la información cuando éste se ha analizado en grupo que cuando el texto se ha trabajado únicamente de manera individual (Dansereau, 1987; Colomer, 2002). Las estrategias de lectura cooperativa se han demostrado muy útiles tanto para estimular el placer de los alumnos por la lectura, como para hacerlo críticamente (Márquez y Prat, 2005; Prat et al., 2007).
También es necesario promover estrategias orientadas a la reflexión metacognitiva sobre cómo leemos y a la autorregulación (Sardà et al., 2006). Estas estrategias son básicas para aprender a participar críticamente en la propia comunidad y en sus prácticas sociales. La participación es otra idea clave asociada al pensamiento crítico, y la escuela debería ofrecer oportunidades para observar cómo se participa, imitar prácticas y/o generarlas, así como para reflexionar sobre todo ello. Un texto no se puede analizar si no se establecen relaciones entre la comunidad del autor y la del lector (Welligton y Osborne, 2001; Marbà et al., 2009) y los contextos de aprendizaje que se elijan se deben escoger de manera que posibiliten a los estudiantes tomar decisiones y responsabilizarse.
Actividades para aprender a leer críticamente textos con contenido científico
En el anexo se reproducen 2 ejemplos de actividades realizadas en el contexto de clases de Química (14-16 años). Los textos se han seleccionado teniendo en cuenta los contenidos trabajados previamente y la relevancia social del problema que tratan, sin olvidar su posible potencial para despertar el interés del alumnado.
En el diseño de estas actividades se han aplicado distintos tipos de estrategias didácticas:
a) En primer lugar, hemos utilizado un cuestionario para afrontar la lectura del texto, adaptado de Bartz (2002) a partir de aportaciones provinentes de Paul y Elder (2005), Norris y Ennis (1990), Scalan (2006), Cassany (2006), OECD (2006) y del grupo de investigación LIEC (Llenguatge i Ensenyament de les Ciències) de la UAB (Prat et al., 2008).
Este cuestionario trata de promover que el alumnado identifique las principales afirmaciones del discurso y los intereses que mueven al autor a construirlo y el punto de vista que adopta, valore la solidez, fiabilidad y validez de las evidencias y argumentos aportados y detecte incoherencias, imprecisiones, errores i/o contradicciones, que son formas de aproximarse al texto que le han de posibilitar una lectura significativa y crítica.
Hemos comprobado que el cuestionario es una guía aplicable al análisis de todo tipo de textos. Con anterioridad lo habíamos aplicado al análisis de anuncios del periódico (ver el ejemplo de la figura 1), anuncios en Internet (ejemplo de la figura 2) y textos audiovisuales como una película (por ejemplo, “Una verdad inconveniente” de Al Gore sobre el cambio climático).

En esta ocasión el cuestionario se ha aplicado al análisis de artículos periodísticos y de divulgación científica (ver actividades del anexo).
El cuadro 1 reproduce el cuestionario-tipo aplicado y las capacidades cognitivas asociadas que consideramos se ayudan a desarrollar. En función del contenido del texto, del problema que plantea y de los objetivos de la lectura, las preguntas pueden variar y no tiene por qué aplicarse siempre de la misma forma.
b) En el diseño de cada actividad también se han teniendo en cuenta las tres fases del proceso lector: fase previa (activación de ideas previas y formulación de hipótesis iniciales), durante la lectura(regulación del proceso de lectura) y después de la lectura (evaluación y búsqueda de implicaciones).
Cuando se escoge un texto como parte central de una actividad de aprendizaje, antes de la lectura propiamente dicha es importante compartir con el alumnado su propósito, cuál es el producto final esperado y el proceso para llegar a él, así como las razones de todo ello. Sin este conocimiento es difícil que los que aprenden puedan regular su aprendizaje, ya que les es imposible encontrar sentido a todo aquello que se les pide que lleven a cabo (Sanmartí y Jorba, 1995).
Las tareas previas a la lectura realizadas tienen como finalidad contextualizar la lectura en el conjunto de la secuencia didáctica, introducir el objetivo del trabajo a realizar, explorar las representaciones iniciales sobre el contenido de la lectura y sobre su autor, y activar conocimientos previos. Los distintos miembros del grupo-clase exponen sus puntos de vista, se comparan y se discuten y regulan siempre que sea necesario.
Durante la lectura se promueve que el lector identifique el problema que plantea, las soluciones que defiende el autor, las evidencias y todo tipo de argumentos que aporta, las conclusiones, los valores asociados a su contenido…
Como veremos en el apartado siguiente, hemos promovido que la lectura se lleve a cabo en el marco de pequeños grupos cooperativos, de forma que sus miembros comparen las distintas representaciones y las regulen.
Después de la lectura se anima a los estudiantes a establecer relaciones entre lo leído y la producción final que se espera de ellos. En general las tareas se orientan a profundizar en el rol científico y en el rol comunicador.
Desde el rol científico se promueve que piensen cómo se plantearía el problema un científico, cómo planificaría la búsqueda de soluciones o comprobaría las tesis del autor o autora del artículo, qué conocimientos que se necesitan para poder elaborar la producción final y cómo encontrar la información necesaria.
Desde el rol comunicador, se discuten las características del tipo de texto o modo comunicativo elegido, cómo planificar su realización y los criterios de avaluación que han de posibilitar valorar la calidad del producto final. Pueden ser textos escritos de distintos tipos —un artículo para la revista de la escuela u otros, una carta al periódico, una presentación en PowerPoint para dar a conocer el tema a alumnos de otros cursos, una participación en debates en forums, blogs u otros instrumentos que actualmente son de fácil manejo y gran difusión, etc.
c) Finalmente se ha promovido la lectura cooperativa, la ayuda mutua y la co-regulación del pensamiento y de la acción a lo largo de toda la actividad.
El aula se organiza en grupos de 4 alumnos y se combina el trabajo y la reflexión individual con la puesta en común en el marco del pequeño grupo y, posteriormente, en gran grupo. Por ejemplo, durante la lectura a veces todos los miembros del grupo leen el texto completo pero en función de una pregunta distinta (Kock y Eckstein, 1991), y posteriormente ponen en común las diversas respuestas. Así un alumno o alumna lo puede leer con la finalidad de identificar el problema que se discute y el objetivo con que posiblemente el autor escribió el texto, otro los argumentos y evidencias que aporta y su posible interés, otro los valores asociados al problema planteado, etc.
Otras veces el texto se divide en partes y cada estudiante lee una de ellas y resume su contenido para los demás. Y otras veces leen todos a la vez, pero van comparando qué entienden y las ideas que extraen. Cuando ya tienen experiencia en distintas formas de organizar la lectura, los mismos alumnos pueden escoger el método que creen que les funcionará mejor.
Al mismo tiempo, en las distintas etapas de realización de la actividad se estimula que los estudiantes lleven a cabo procesos de autorregulación, a partir de comparar sus ideas con las de los compañeros, de discutir las razones de las diferencias, y de coevaluar las producciones. También se discuten los criterios de evaluación de la producción final, tanto del contenido científico como de las formas de expresarlo, y luego se aplican al análisis de otros escritos o de los propios. Siempre se parte de una reflexión o escrito individual, para poder compararlo posteriormente con otros. Cuando se llevan a cabo coevaluaciones, la finalidad es además sugerir nuevas reflexiones o mejoras a los compañeros y compañeras evaluados.
Los ejemplos de actividades que se presentan en el anexo se realizaron como actividades de aplicación, después de haber trabajado el modelo teórico científico que los estudiantes tenían que activar para analizar el texto. Ocuparon entre tres y cuatro horas de trabajo en el aula.
Primeros resultados
El análisis de las respuestas del alumnado muestran que no es fácil aplicar un pensamiento crítico al análisis de los distintos textos trabajados.
A leer los artículos la mayoría piensa que los autores tienen visiones pesimistas de los problemas que tratan; en cambio cuándo se les pide su opinión personal, son más positivos, demostrando una confianza plena en que los avances científicos podrán resolverlos. Dicen frases del tipo: “con un poco de investigación se pueden encontrar soluciones”.
En todas las actividades hemos comprobado que los estudiantes presuponen que un periodista es una persona informada y documentada. Si el texto contiene alguna palabra que ellos consideran científica (ácido, mercurio, concentración, residuos….), la consideran un indicador suficiente para avalar el fundamento científico de la noticia. Para validar su contenido, muchos alumnos argumentan que en el texto se hace referencia a estudios que demuestran las afirmaciones que contienen, aunque no se especifique quién y cómo se han realizado.
La mayoría opina sobre el contenido del documento a partir de sus ideas previas, sin relacionarlo con los aprendizajes realizados en la clase de ciencias. Tienen muchas dificultades para establecer conexiones con los contenidos científicos que conocen y sólo aportándoles alguna pista u orientándolos son capaces de reconocer los conocimientos que han de activar para interpretar la noticia o para proponer soluciones al problema planteado.
Por ejemplo, en la primera actividad del anexo (“Graffiti a prueba de bomba”), cuando se pide a los estudiantes que piensen cómo plantearía el problema una persona científica y cómo planificaría su resolución, se centran en ampliar la información sobre los productos utilizados para realizar los graffiti diciendo frases como: “Descubrir la composición química de los ‘esprais’ ” o “estudiar las características de los ácidos”. Ningún alumno plantea el problema en términos de investigar cómo interaccionan los ácidos con el vidrio. Sólo se fijan en una de las variables a investigar y no en la interacción entre ambas, y tienen grandes dificultades para plantear problemas científicamente investigables.
Consecuentemente tampoco son capaces de buscar evidencias científicas en el texto o en otros de los consultados para ampliar la información y, por tanto, de criticar el fundamento científico del artículo. Inicialmente piensan en los productos para realizar grafitos sobre vidrios como pinturas y creen que el problema se puede resolver encontrando un compuesto que disuelva estas “pintadas”. Tampoco piensan en relacionar el mundo macroscópico del que habla el artículo (propiedades del vidrio), con el mundo microscópico (estructura de este material), ni para explicar el hecho, ni para pensar en soluciones. En el momento en que se les animó a establecer estas relaciones fue cuando detectaron contradicciones entre el conocimiento científico y las ideas que el autor exponía en el artículo.
La pauta dada para guiar su trabajo planteada en esta actividad (ver página 242) ayudó al alumnado a centrarse en la cuestión, analizarla y pensar en cómo resolver el problema. Está por comprobar si estos mismos estudiantes, con más práctica en la realización de este tipo de actividades, serían capaces de aproximarse científicamente al problema más autónomamente.
En la segunda actividad, en la cual los alumnos han de comparar el contenido de artículos que hablan del mismo tema, muestran dificultades para identificar diferencias significativas, aunque hemos constatado que si se les ayuda a fijarse en las distintas variables, las detectan mejor. Por ejemplo, se dan cuenta de que en un artículo se citan las fuentes explícitamente y en el otro no, que la información aportada no siempre está bien estructurada, que las concentraciones de mercurio que se citan son diferentes, que las conclusiones tienen finalidades diferentes…, aspectos que sin esta guía no los hubieran percibido. También hemos comprobado que al comparar dos textos les es más fácil detectar las intenciones de los autores.
La búsqueda en Internet de informaciones complementarias ha permitido al alumnado darse cuenta de que la información puede variar en función de la fuente y que es necesario validarlas a partir de criterios propios, pero fundamentados.
Finalmente, los alumnos acaban las actividades realizando una producción escrita. En la primera actividad realizan un texto argumentativo y este texto permite comprobar si los alumnos han logrado los objetivos que nos planteábamos y son capaces de rebatir el fundamento científico del autor. La mayoría de textos son coherentes aunque hemos detectado que tienden a argumentar sólo sobre alguna de las variables posibles, pero no en relación a todas. También valoramos positivamente la iniciativa de uno de los grupos-clase que realizó esta actividad, al proponer como tarea final escribir una carta al director del periódico argumentado que la noticia publicada tenía algunos errores.
En cuanto a la segunda actividad, los alumnos como producto final escriben un texto comparando los dos artículos. Es importante destacar que en este caso tuvieron en cuenta un mayor número de variables entre las posibles, por lo que se puede afirmar que, a medio plazo, aumenta el grado de complejidad de los textos producidos. Hemos constatado que la comparación de artículos a partir de una serie de rasgos esenciales establecidos mejora su análisis crítico y que el hecho de contrastar la información ha ayudado a cuestionar la fiabilidad de algunos datos o fuentes.
Después de la realización de estas actividades el alumnado tiene más interrogantes que antes respecto a los temas científicos estudiados. Y pidió realizar más tareas de este tipo, con lo que se puede afirmar que se captó su interés por la lectura de textos de actualidad y por su análisis crítico.
Reflexiones finales
La lectura de estos artículos ha ayudado al alumnado a conectar la ciencia escolar con el mundo real. Pensamos que la lectura de textos con contenido científico de diferentes fuentes tiene un papel fundamental en el aprendizaje de las ciencias, no sólo para mejorar la comprensión de fenómenos científicos sino también para ayudar al alumnado a desarrollar una serie de capacidades para desenvolverse en el mundo y poder discutir con argumentos científicos y con espíritu crítico problemas de relevancia social.
Destacaríamos especialmente que el tipo de preguntas planteadas a los estudiantes en las actividades, derivadas del cuestionario C.R.I.T.I.C, y la organización del trabajo en pequeños grupos cooperativos, posibilitaron la implicación de todo tipo de alumnos y su aprendizaje. Cuestionaron no sólo los puntos de vista de los autores de los artículos, sino también los suyos propios, lo que les llevó a autorregular sus ideas iniciales.
Valoramos que la secuencia de las tareas, propuesta en cada actividad, es otro de los aspectos-clave para un buen funcionamiento de este tipo de actividades. Es importante que los alumnos se representen desde el inicio las razones por las que se les propone realizarlas y qué se espera que al final sean capaces producir.
También que, al menos en las primeras actividades de este tipo que se lleven a cabo, es necesario ayudarles a conectar el mundo sobre el que leen con el mundo de la ciencia. Sorprende que, a pesar de realizarlas en el marco de las clases de Química, no se les ocurra hacerlo de forma espontánea. Pero cuando reconocen la conexión y que les posibilita buscar y encontrar informaciones complementarias útiles para fundamentar mejor su opinión, se sienten muy motivados.
Otro aspecto a destacar es la dificultad en reconocer evidencias, en el texto o provinentes de su experiencia, que sean significativas para poder validar la información que aportan los distintos documentos consultados, ya que a priori todos piensan que la información escrita es siempre cierta e imparcial.
Finalmente, valoramos como muy importante que la actividad finalice con la realización de alguna acción en la que los estudiantes tengan que comunicar las conclusiones a las que han llegado, argumentándolas, y que autoevalúen su producción. El hecho de hablar o escribir les ayuda a reorganizar sus ideas, teniendo en cuenta el modelo científico de referencia, y a interiorizarlas.
En estos momentos en que desde distintos entornos sociales y marcos teóricos se postula la necesidad de orientar los currículos hacia el desarrollo de competencias en el alumnado, creemos que este tipo de actividades son idóneas. No en vano se define a la competencia científica como “Capacidad de utilizar el conocimiento científico para identificar preguntas y obtener conclusiones a partir de evidencias, con la finalidad de comprender y ayudar a tomar decisiones acerca del mundo natural y de los cambios que la actividad humana produce en él” (PISA, 2000). Sin olvidar, siguiendo a Paulo Freire (1978), que “No leemos ni comprendemos significados neutros; leemos discursos de nuestro entorno y comprendemos datos e informaciones que nos permiten interactuar y modificar nuestra vida”.
Bibliografìa

Baker, L. y Brown, A.L., “Metacognitive skills and reading”, en P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil, P. Mosenthal (eds.), Handbook of reading research, (pp.353-394), New York, EEUU: Longman, 1984.         [ Links ]
Bartz, W.R., Teaching Skepticism via the CRITIC Acronym and the Skeptical Inquirer, The Skeptical Inquirer,26(5), 42-44, 2002.         [ Links ]
Bonil, J., Calafell, G., Orellana, L., Espinet, M., Pujol, R.M., Bonil, J.; Calafell, G., El diálogo disciplinar, un camino necesario para avanzar hacia la complejidad, Investigación en la escuela, 53, 83-97, 2004.         [ Links ]
Brown, A., Transforming schools into communities of thinking and learning about serious matters, American Psychologist, 52, 399-413, 1997.         [ Links ]
Cassany, D., Tras las líneas: sobre la lectura contemporánea, Barcelona, España: Anagrama, 2006.         [ Links ]
Colomer, T., La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora, en: Lomas, C. (eds.), El aprendizaje de la comunicación en las aulas, (pp. 85-106) Barcelona, España: Ed. Paidós, 2002.         [ Links ]
Craig, M.T.; Yore, L.D., Middle school students’awareness of strategies for resolving reading comprehension difficulties in science reading, Journal of Research in Development in Education, 29, 226-238, 1996.         [ Links ]
Da Silva, C.; Almeida, M.J., Condicoes de produçao da leitura em aulas de física no ensino médio: um estudo de caso, en: Almeida, M.J. y Da Silva, C. (editores), Linguagens, leituras e ensino da ciencias, Campinas, Brasil: Associaçao de Leitura do Brasil, 1998.         [ Links ]
Dansereau, D., Transfer from cooperative to individual studing, Journal of Reading, 30 (7), 614-619, 1987.         [ Links ]
Ennis, R.H., Applying soundness standards to qualified reasoning, Informal Logic, 24(1), 23-39, 2004.         [ Links ]
Ennis, R.H., Critical Thinking: A Streamlined Conception, Teaching Philosophy, 14, 5-25, 1991.         [ Links ]
Ennis, R.H., Critical Thinking, Englewood Cliffs, EEUU: Prentice Hall, 1996.         [ Links ]
Geert Ten Dam, Critical thinking as a citizenship competence: teaching strategies, Learning and Instruction, 14, 359-379, 2004.         [ Links ]
Hager, P., Sleet, R., Logan, P., Hooper, M., Teaching Critical Thinking in Undergraduate Science Courses, Science & Education, 12, 303-313, 2003.         [ Links ]
Halpern, D.F., Teaching critical thinking for transfer across domains. Dispositions, skills, structure training, and meta-cognitive monitoring, American Psychologist, 53, 449-455, 1998.         [ Links ]
Holliday, W.G., Yore, L.D., Alvermann, D.E., The reader-science learning-writing connection: Breakthroughs, barriers, and promises, Journal of Research in Science Teaching, 31, 877-893, 1994.         [ Links ]
Kennedy, M., Fisher, M.B., Ennis, R.H., Critical thinking: literature review and hended research, en: L. Idol, and B. Fly Jones (eds.), Educational values and cognitive instruction: Implications for reform (pp. 11-40), Hillsdale, EEUU: Lawrence Erlbaum, 1991.         [ Links ]
Kock, A., Eckstein, S.G., Improvement of Reading Comprehension of Physics Texts by Students’ question Formulation, International Journal of Science Education, 13(4), 473485, 1991.         [ Links ]
Marbà, A., Márquez, C., El conocimiento científico, los textos de ciencias y la lectura en el aula, Enseñanza de las ciencias, Número extra, 2005.         [ Links ]
Marbà, A., Márquez, C., Sanmartí, N., ¿Qué implica leer en clase de ciencias?, Alambique, 59, 102-111, 2009.         [ Links ]
Márquez, C., Prat, A., Leer en clase de ciencias, Enseñanza de las Ciencias, 23(3), 431-440, 2005.         [ Links ]
Norris, S.P., Ennis, R.H., Evaluating Critical Thinking, Melbourne, Australia: Hawker Brownlow, 1990.         [ Links ]
Norris, S.P., Phillips, L.M., Explanations of reading comprehension: Schema theory and critical thinking theory, Teachers College Record, 89, 281-306, 1987.         [ Links ]
Norris, S.P., Phillips, L.M., How literacy in its fundamental sense is central to scientific literacy, Science Education,87, 224-240, 2003.         [ Links ]
OECD/PISA, Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework, Paris, Francia: OECD Pub. Service, 2006.         [ Links ]
Oliveras, B., Sanmartí, N., Treballant les competències a la classe de Química, Educació Química, 1, 17-23, 2008.         [ Links ]
Olson, D.R., The world on paper, Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1994.         [ Links ]
Paul, R., Elder, L., The Miniature Guide to Critical Thinking Concepts and Tools, Foundation for critical thinking, consultada por última vez en marzo 20, 2009 en la URL http://www.criticalthinking.org/files/Concepts_Tools.pdf, 2005.         [ Links ]
Paul, R.C., Critical thinking: What every person needs to survive in a rapidly changing world (2nd revised ed.), Santa Rosa, EEUU: Foundation for Critical Thinking, 1992.         [ Links ]
Phillips, L.M., Making new and making do: Epistemological, normative and pragmatic bases of literacy, en: D.R. Olson, D. Kamala, & J. Brockmeier (eds.), Literacy and conceptions of language and mind, (pp. 283-300), Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2002.         [ Links ]
Phillips, L.M., Norris, S.P., Interpreting popular reports of science: what happens when the reader’s world meets the world on paper?, International Journal of Science Education, 21(3), 317-327, 1999.         [ Links ]
Prat, A., Márquez, C., Marbà, A., Literacitat científica i lectura, Temps d’Educació, 34, 67-82, 2008.         [ Links ]
Prat, A., Márquez, C., Marbà, A., Reading critically press advertisements in the science class, VIIth ESERA Conference, Malmö University, 2007.         [ Links ]
Sanmartí, N., Jorba, J., Autorregulación de los procesos de aprendizaje y construcción de conocimientos, Alambique, 4, 59-77, 1995.         [ Links ]
Sardà, A., Márquez, C., Sanmartí, N., Cómo promover distintos niveles de lectura de los textos de ciencias, Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 5(2), 2006.         [ Links ]
Scanlan. J.S., The effect of Richard Paul’s Universal Elements and Standards of Reasoning on twelfth grade composition, Foundation for critical thinking, consultada por última vez en marzo 20, 2009 en la URL http://www.criticalthinking.org/resources/SScanlan.pdf        [ Links ]
Wellington, J., Osborne, J., Language and literacy in science education, Buckingham, UK: Open University Press, 2001.         [ Links ]
Yore, L.D., Craig, M.T, Maguire, T.O., Index of science reading awareness: An interactiveconstructive model, text verification, and grades 4-8 results, Journal of Research in Science Teaching, 35, 27-51, 1998.         [ Links ]

Este contenido ha sido publicado originalmente por Scientific Electronic Library Online en la siguiente dirección: scielo.org.mx
La entrada SI NO LEES, NO SABES ESCRIBIR. SI NO SABES ESCRIBIR NO SABES PENSAR se publicó primero en WEB DEL MAESTRO CMF.

CUÁNDO ESCRIBIR PORQUÉ / PORQUE / POR QUÉ / POR QUE

Tener la capacidad de leer y escribir bien y correctamente, son los requisitos mínimos para desempeñar cualquier actividad en la sociedad actual. Pero no basta esto, también se necesita entender el mensaje y ponerlo en práctica. Como profesores, la comunicación (sea cual sea nuestra área) debe ser clara, y descifrable. Esto es primordial. En algunos comentarios que se nos envían a la Web del Maestro CMF, lamentablemente se evidencia que no se ha leído el texto completo, que se comenta sólo el titular de la publicación; otras veces tocan temas ajenos a los contenidos o (en algunos casos) se demuestra una “incompetencia” (aunque suene fuerte) para expresar ortográfica y claramente su parecer, opinión o sugerencia.

Pero no solo en la escuela debemos tener cuidado de esto, sino también procuremos promover que en las familias se cuide que la ortografía y la redacción. Porque esta es una tarea que se debe empezar desde muy temprana edad. SI LOS PADRES Y PROFESORES NO DOMINAN LA LECTURA ¿CÓMO LA VAN A ENSEÑAR?

SI LOS PADRES Y PROFESORES NO DOMINAN LA LECTURA ¿CÓMO LA VAN A ENSEÑAR?

Los expertos en educación en clave comunicacional y lingüística, así como para algunos de nosotros por experiencia en las aulas, sabemos que no son pocas las dificultades para que los estudiantes capten los conocimientos, debido a su baja comprensión “lectoescriptora”, y casi todos ellos están “condenados” al fracaso en la escuela.
Se proponen como posibles soluciones:

Cambiar la forma de enseñar: hacer una revisión exhaustiva de la metodología para aprender a leer y a escribir desde los primeros niveles.
Fomentar la interacción verbal entre los estudiantes.
Enfoque de aprendizaje y dejar que los estudiantes se expresen en el aula.
Buscar ampliar su vocabulario.
No limitarse a leer en voz alta.
Extender las horas de lectura silenciosa en el aula.
Para mejorar la comprensión lectora es necesario para los estudiantes a leer y aprender a comparar opiniones.

Rolia Rodríguez, profesora de la Universidad del Istmo (Panamá), quien nos ha ofrecido algunas de las soluciones anteriores, nos dice que nuestra tarea docente también debe tener como objetivos:

“Que el estudiante vea una perspectiva positiva de la lectura
Que el estudiante practique su capacidad de redacción sobre a un tema poco tocado con anterioridad.
Que el estudiante obtenga capacidad de concentración en la lectura a corto plazo”. LA IMPORTANCIA DE LEER, ESCRIBIR Y ENTENDER.

Con estas premisas, deseamos compartir algunos artículos sobre el uso de ciertas palabras que algunas veces nos provocan dudas, pero que la Real Academia de la Lengua Española ha querido que sean usadas correctamente. Por motivos únicamente educativos y de formación general y permanente, compartimos textualmente lo que nos dice la RAE.
USO CORRECTO DE PORQUE, POR QUÉ, POR QUE, PORQUÉ (2´54”)

Quizá le interese: LOS ONCE SIGNOS DE PUNTUACIÓN.
CUÁNDO ESCRIBIR PORQUÉ / PORQUE / POR QUÉ / POR QUE

a) porqué
Es un sustantivo masculino que equivale a causa, motivo, razón, y se escribe con tilde por ser palabra aguda terminada en vocal. Puesto que se trata de un sustantivo, se usa normalmente precedido de artículo u otro determinante:
No comprendo el porqué de tu actitud [= la razón de tu actitud].
Todo tiene su porqué [= su causa o su motivo].
Como otros sustantivos, tiene plural:
Hay que averiguar los porqués de este cambio de actitud.
b) por qué
Se trata de la secuencia formada por la preposición por y el interrogativo o exclamativo qué (palabra tónica que se escribe con tilde diacrítica para distinguirla del relativo y de la conjunción que). Introduce oraciones interrogativas y exclamativas directas e indirectas:
¿Por qué no viniste ayer a la fiesta?
No comprendo por qué te pones así.
¡Por qué calles más bonitas pasamos!
Obsérvese que, a diferencia del sustantivo porqué, la secuencia por qué no puede sustituirse por términos como razón, causa o motivo.
c) porque
Se trata de una conjunción átona, razón por la que se escribe sin tilde. Puede usarse con dos valores:

Como conjunción causal, para introducir oraciones subordinadas que expresan causa, caso en que puede sustituirse por locuciones de valor asimismo causal como puesto queo ya que:

No fui a la fiesta porque no tenía ganas [= ya que no tenía ganas].
La ocupación no es total, porque quedan todavía plazas libres [= puesto que quedan todavía plazas libres].
También se emplea como encabezamiento de las respuestas a las preguntas introducidas por la secuencia por qué:
—¿Por qué no viniste? —Porque no tenía ganas.
Cuando tiene sentido causal, es incorrecta su escritura en dos palabras.

Como conjunción final, seguida de un verbo en subjuntivo, con sentido equivalente a para que:

Hice cuanto pude porque no terminara así [= para que no terminara así].
En este caso, se admite también la grafía en dos palabras (pero se prefiere la escritura en una sola):
Hice cuanto pude por que no terminara así.

d) por que
Puede tratarse de una de las siguientes secuencias:

La preposición por+ el pronombre relativo que. En este caso es más corriente usar el relativo con artículo antepuesto (el que, la que, ):

Este es el motivo por (el) que te llamé.
Los premios por (los) que competían no resultaban muy atractivos.
No sabemos la verdadera razón por (la) que dijo eso.

La preposición por+ la conjunción subordinante que. Esta secuencia aparece en el caso de verbos, sustantivos o adjetivos que rigen un complemento introducido por la preposición por y llevan además una oración subordinada introducida por la conjunción que:

Al final optaron por que no se presentase.
Están ansiosos por que empecemos a trabajar en el proyecto.
Nos confesó su preocupación por que los niños pudieran enfermar”.
Estas y siguientes publicaciones sobre PARA LEER, ENTENDER Y ESCRIBIR CORRECTAMENTE EL IDIOMA ESPAÑO, han sido tomadas de:  CONSULTAS RAE.
REDACCIÓN WEB DEL MAESTRO CMF
La entrada CUÁNDO ESCRIBIR PORQUÉ / PORQUE / POR QUÉ / POR QUE se publicó primero en WEB DEL MAESTRO CMF.

7 LIBROS QUE PUEDE LEER EN MENOS DE UNA HORA

La velocidad de lectura está relacionada a la cantidad de palabras que una persona consigue leer por minuto durante una lectura, en la que se dejan a un lado las distracciones y se pone todo el empeño en comprenderla, aunque depende también de muchos factores, como el hábito que cada quien haya desarrollado a lo largo de su vida como lector, o el género literario del texto, esto implica distintos grados de dificultad.
Conforme vamos creciendo, somos más capaces de mejorar la velocidad en la que leemos, al mismo tiempo de mejorar nuestra capacidad de abstracción. La Universidad de Texas de Permian Basin hizo un estudio que arrojó que los estudiantes universitarios leen a una velocidad promedio de 300 palabras por minuto, mientras que los adultos en general logran 250 palabras durante el mismo tiempo, es decir: de 15 mil a 18 mil palabras por hora. Eso implica que en teoría podemos leer un libro de cien páginas en menos de una hora.
Afortunadamente existen infinidad de obras que cumplen esa característica y que podemos disfrutar en nuestros ratos libres. Seguramente pensaste en Batallas en el desierto o El principito, pero aquí te mostramos un breve listado de otros clásicos y grandiosos textos a los que les puedes dedicar un momento, y para que no tengas pretexto, te informamos que la mayoría se encuentran online.
A continuación le compartimos con motivos educativos la publicación del blog Boguía en donde nos detalla una lista de libros que podemos leer en menos de una hora.
7 libros que puedes leer en menos de una hora y te cambiarán la vida
¿Qué podemos aprender en una hora con esa velocidad de lectura? Las respuestas se pueden encontrar en los siguientes libros, pues son capaces de cambiar toda la percepción que tienes del amor, la vida, la muerte, la soledad y mucho más.

1. “EL PRINCIPITO” (1943) – SAINT-EUXPÉRY
Tal vez uno de los libros cortos más famosos, no importa si lo lees de niño o adulto, por primera o centésima vez, siempre encontrarás algo nuevo que te transformará una y otra vez.
Leer libro.

2. “LA METAMORFOSIS” (1915) – FRANZ KAFKA
Con cerca de 95 páginas, la obra más conocida del burócrata y genio literario te hará ver que la vida es mucho más que nuestro empleo y que nosotros debemos tomar las riendas de ésta. ¿Nuestro ritmo de vida nos está convirtiendo en monstruosos insectos?
Leer libro.

3. “CASA DE MUÑECAS” (1879) – HENRIK IBSEN
Una obra de teatro del siglo XIX que retrata lo imposible en esa época. Una mujer que decide dejar atrás a su esposo y vivir una vida independiente. Los valores hipócritas de la época son puestos a prueba en una obra que incluso hoy es relevante.
Leer libro.

4. “EL CUENTO DE LA ISLA DESCONOCIDA” (2006) – JOSÉ SARAMAGO
Un hombre desea conocer “la isla desconocida” por lo que se planta ante las puertas de un egoísta rey para lograrlo. Puede sonar a un libro de autoayuda pero si conoces la prosa (bastante específica) de Saramago, sabrás que nada de autoayuda hay en las 80 páginas que salpican este texto de cuestiones morales, éticas y filosóficas.
Leer libro.

5. “EL TAPIZ AMARILLO” (1892) – CHARLOTTE PERKINS GILMAN
Una mujer es llevada a una casa de verano tras sufrir una crisis nerviosa que es mal diagnosticada y un problema que hoy sería tratado de distintas formas, revela la situación por la que las mujeres tenían que pasar al no tener control sobre su propio cuerpo. Un camino a la locura que es aún más perturbador al saber que es semiautobiográfico.
Leer libro.

6. “LA CONTINUIDAD DE LOS PARQUES” (1964) – JULIO CORTÁZAR
Aunque es parte de un libro mucho más grande llamado “Final del juego”, el cuento del argentino te demostrará en muy poco tiempo el poder de la literatura y la narrativa pues llegará el punto en que no podrás diferenciar entre el cuento que el protagonista lee y tu propia realidad.
Leer libro.

7. “ESTO ES AGUA” (2009) – DAVID FOSTER WALLACE
A los que gustan ver los videos de personajes como Steve Jobs o J.K. Rowling hablando a graduados de las mejores universidades del mundo, el ensayo derivado de una de esas charlas por parte de uno de los mejores escritores de las últimas décadas te demostrará que no puedes cambiar al mundo de la noche a la mañana, y que eso está bien.
No puedes dejar atrás la lectura. Incluso en una pequeña hora puedes entender mucho acerca de ti y del mundo. Cuentos, novelas cortas, ensayos, poemas… la literatura es una de las armas más poderosas que tenemos.
Leer libro.

Este contenido ha sido publicado originalmente por Ideas que Bioguia en la siguiente dirección: bioguia.com
La entrada 7 LIBROS QUE PUEDE LEER EN MENOS DE UNA HORA se publicó primero en WEB DEL MAESTRO CMF.